Развитие памяти у дошкольников (Эльконин)

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без за­метных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настоль­ко, что некоторые исследователи считают, будто именно в до­школьном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных осо­бенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие па­мяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память являет­ся одним из моментов непосредственного ощущения и восприя­тия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрос­лые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминаиия ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ре­бенка названия отдельных предметов, требуют от него припоми­нания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ре­бенка, где и с кем он гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овла­дения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и по­вторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в на­чале дошкольного возраста носит механический характер. По­добные выводы не соответствуют действительности. В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще само­стоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью с звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой. на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизволь­ный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед со­бой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее. Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для па­мяти характерна своеобразная работа над материалом запоми­нания. Эта работа никогда не заключается в простом повторе­нии. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала.

В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение неко­торых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошколь­ном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами род­ного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же осно­ве часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская [48] указывает, что для запоминания до­школьниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значе­ние имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Инте­рес к самому содержанию способствует запоминанию стихо­творений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет актив­ное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л. С. Славина [182] уста­новила, что уже у преддошкольника при соответствующей педа­гогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заста­вить ребенка следить за ходом событий. А. В. Запорожец [57], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками ли­тературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычай­но активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мыс­ленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельст­вах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображае­мыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с ге­роем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений -сказок, стихотворений и т. д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания от­мечалось Р. И. Жуковской. У малышей лучше запоминались та­кие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошколь­ников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям об­разы позволяли осуществить мысленное действие. Р. И. Жуковкая приводит пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в дра­матизированной игре по этому стихотворению—23 строчки; пос­ле повторной игры и показа картинок—38 строчек. Таким об­разом, активное действие—игровое или мысленное—значитель­но повышает запоминание. Особенности процесса запоминания при этом всецело определяются характером деятельности, кото­рую производит ребенок и в которую включено запоминание. За­дача специального запоминания с целью последующего воспроиз­ведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отноше­нием к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же за­кономерности, которые были установлены в отношении дви­жений и восприятий.

Так, П. И. Зинченко [64] изучал влияние мотивов деятельно­сти на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении ( например, молоток—гвозди, река—лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух—поет; дом—деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в дру­гой раз—в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они вы­полнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревнова­тельной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 57).

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П. И. Зинченко)

При учебном мотиве

Придумывание слов по «связям»

Придумывание слов по «свой­ствам»

З. М. Истомина [69] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опы­тов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в таблице 58.

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З. Л. Истоминой)

В лабораторных условиях

В условиях игры

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраня­ет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повы­шение эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что: здесь запоминание непосредственно связано с содержанием вы­полняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить воз­можно большее количество названий предметов, которые он должен купить в магазине. Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на за­поминание и, следовательно, должно было иметь место про­извольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непро­извольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и не­произвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П. И. Зинченко [63]. В одной из серии опытов П. И. Зинченко предлагал детям произвести классификацию картинок по груп­пам в форме их раскладывания по местам, условно обозначен­ным на столе как «кухня», «сад», «двор» и т. д. Задача на запо­минание перед детьми предварительно не ставилась. После та­кой классификации детей спрашивали, какие картинки ими рас­кладывались, т. е. перед ними ставили задачу воспроизвести тот материал, с которым они имели дело во время классификации. В другой серии опытов детям предлагалось запомнить картин­ки, используя для этого классификацию их по группам. Таким об­разом, одно и то же действие с картинками, их классификация, в первом случае выступало самостоятельно и внутри его происхо­дило непроизвольное запечатление материала; в другом случае это действие было специальным средством для произвольного запоминания.

Как показывают полученные данные в младшем дошкольном возрасте, эффективность непроизвольного и произвольного запо­минания одинакова, среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произ­вольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффек­тивность произвольного запоминания становится выше, чем не­произвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста на­блюдается повышение эффективности непроизвольного запоми­нания. Это связано с формированием умственного действия клас­сификации, внутри которого происходило запечатление предла­гавшегося детям материала. Как показало исследование, млад­шие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в расклады­вание картинок. В этих условиях ориентировка на картинки воз­никала у них независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних до­школьников наблюдался начальный этап в овладении классифи­кацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по за­данным местам. Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще произво­дить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни»,, «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоя­тельного умственного действия, при котором дети сами устанав­ливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориен­тировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации. побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллель­ному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуще­ствления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошколь­ного возраста к среднему эффективность непроизвольного запо­минания возрастает в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста к старшему эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее — на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характер­ного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного за­поминания при использовании классификации связано с тем, что па первом этапе своего формирования это действие еще не мо­жет быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классифи­кации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание. Однако и здесь при недостаточной обобщенности и автоматизированности самого действия его использование еще весьма ограниченно. Только на следующем этапе, уже за пределами дошкольного возраста клас­сификация приобретает характер свернутого, обобщенного и ав­томатизированного умственного действия и в этой своей форме может впервые выступить как полноценное средство решения собственно мнемонической задачи по запоминанию и воспроиз­ведению.

Формирование способов логического запоминания у детей до­школьного возраста изучалось Е. В. Гордон [39]. Как и П. И. Зинченко, она предлагала детям дошкольного возраста запоминать картинки, используя при этом их классификацию. Это исследова­ние в общем подтвердило полученные П. И. Зинченко данные об использовании определенных умственных действий как средств произвольного запоминания. Оно показало, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как спо­соба запоминания. Наряду с этим большое значение приобрета­ет сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

В советской психологии детальное исследование возникнове­ния и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. за­поминания с использованием определенных средств, впервые бы­ло проведено А. Н. Леонтьевым [114]. Давая детям для запоми­нания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомо­гательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последую­щем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоми­нание с картинками становится в два раза эффективнее (табл. 59). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происхо­дящие к старшему дошкольному возрасту.

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А. Н. Леонтьева)