автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах"

На правах рукописи

ГЕНЕРАЛОВА Наталья Сергеевна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания: (литература в общеобразовательной и высшей школе)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Московском государственном областном университете на кафедре методики преподавания русского языка и литературы.

доктор педагогических наук, профессор

Колокольцев Евгений Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Чертов Виктор Федорович

кандидат педагогических наук, доцент

Гетманская Елена Валентиновна

Институт содержания и

Российской академии образования.

Защита состоится «16» мая 2006 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 800. 002. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования

Автореферат разослан «15» апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^ Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сегодня, когда на учащегося обрушивается поток информации, особое значение приобретает способность структурировать и систематизировать полученные знания. С расширением объема информации литература как учебный предмет приобретает дополнительную функцию, которая связана с формированием у школьников умения анализировать информацию. Представление ученика о целостности литературного процесса сможет сформироваться, если школьники воспринимают его как процесс, живой, подверженный влиянию извне. Поэтому при изучении школьного курса литературы необходимо показать, что ни один писатель не существует в пусто-ie, что взаимовлияния, отрицание старого и внедрение нового - это органичное развитие, постоянное изменение и обогащение поэтики отдельного писателя и культуры в целом. Художественное произведение изучается на уроках литера-1уры не шлько как изолированный факт, но и как форма диалога пишущего и читающего, в движении, взаимосвязанности литературного и исторического процессов. Таким образом, сравнение как мыслительная операция становится основой работы с текстом на уроках литературы.

Толстого «Война и мир» и т.д. Темы вступительных сочинений в высшие учебные заведения, в частности в МГУ им. М.В. Ломоносова, основываются на межтекстовых сравнениях: «Век минувший» в изображении A.C. Грибоедова и A.C. Пушкина», «Тема Родины в произведениях H.A. Некрасова и С.А. Есенина» и т.д. Наши выпускники поступают не только в российские вузы, но и в европейские высшие учебные заведения. В требования международного бакалавриата входит умение продемонстрировать знание связей между художественными произведениями различных эпох и стран. Среди заданий высшего уровня есть связанные со сравнением двух и более произведений между собой. Самая распространенная разновидность обязательной письменной работы - сравнительно-сопоставительное эссе.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современной методики в обогащении теории и практики систематического и целенаправленного использования сравнительного анализа в изучении курса литературы в старших классах. Насущная необходимость разработки этого направления вызвана современным состоянием школьного процесса обучения, в котором достижения сравнительно-исторического литературоведения еще не нашли широкого применения как при изучении творчества писателя, так и при разборе художественных произведений в их жанровой специфике. При наличии множества npoipaMM, учебников, методических пособий, полярности суждений критиков по одному и тому же вопросу умение сравнивать и делать выводы позволит ученику разобрагься в тексте и контексте изучаемого произведения, в многообразии чужих трактовок, а также соотнести собственное первичное восприятие текста с тем, которое постепенно формируется в процессе работы над ним на уроках литературы.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, B.II, Острогорского, В.П. Ше-реметевского, Ц.П. Балталона, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голуб-кова и др. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли работы литературоведов (А.Н. Веселовского, М.М. Бахтина, Ю.Н. Тынянова, С.С. Аверинцева, Ю.М. Лотмана, Г.А. Гуковского, Е.А. Мелетинского и др.), посвященные проблемам преемственных связей в развитии литературы, а также работы психологов, философов, методологов и педагогов, освещающие проблему

системно-ассоциативных связей в обучении (П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского,

A.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Паламарчук, С.М. Бондаренко и др.). Во второй половине XX столетия методика сравнительного анализа нашла отражение в трудах Н.И. Кудряшова, М.Г. Качурина, Г.И. Беленького, Л.В. Тодорова,

B.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и других методистов.

Объектом настоящего исследования является процесс изучения русской литературной классики XIX и XX веков в курсе 9-11 классов общеобразовательной и профильной школы.

Предмет исследования - методика сравнительного анализа при работе с текстами на уроках литературы в старших классах.

Целью данной работы является разработка методической модели и конкретных методических рекомендаций по использованию сравнения как основы работы с текстами произведений одного и разных жанров.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: последовательное использование сравнительного анализа в процессе изучения литературы способствует углублению восприятия школьниками художественных произведений, формирует независимость мышления, способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой.

Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:

1. проанализировать историю вопроса и современное состояние проблемы;

2. разработать методическую модель использования сравнительного анализа при изучении курса литературы в старших классах;

3. разработать программу изучения курса литературы в старших классах на основе сравнительного анализа;

4 опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики на конкретном литературном материале; проанализировать результаты экспериментальной работы;

5. наметить дальнейшие перспективы исследования избранной проблемы.

Для осуществления цели работы и решения комплекса поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. анализ литературы по теме исследования;

2. анкетирование учителей, студентов и учащихся старших классов;

3. наблюдение за деятельностью учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы;

4. диагностические исследования в процессе экспериментального изучения.

Исследование, включающее в себя теоретическую и экспериментальную

часть, проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.)' наблюдение за процессом изучения курса литературы в старшей школе; анкетирование учителей и учащихся московских школ, анкетирование студентов филологического факультета МГУ им. М.В Ломоносова; планирование экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2002 гг.)' анализ различных аспектов избранной темы в психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературе; опытно-экспериментальная проверка разработанной методической модели в учебных условиях; анализ ответов и письменных работ учащихся, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.

Третий этап (2002-2005 гг.): проверка и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы; корректировка ряда положений исследования; перспективное планирование учебного материала в рамках избранной темы.

Экспериментальные уроки с использованием методики сравнительного анализа проводились диссертантом в школах № 1255, 110, 1265 г. Москвы, в МИШМиК (Московской инженерной школе метрологии и качества).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. уточнена видовая классификация сравнений, используемая при изучении произведений школьного курса литературы в старших классах;

2. сформулированы принципы проведения сравнительного анализа произведений разных жанров;

3. показана роль сравнительного анализа в углублении восприятия учащимися текстов художественных произведений, развитии самостоятельности и кришчности мышления, готовности к диалогу;

4. предложена система заданий по обучению сравнение; разработана экспериментальная программа, основанная на последовательном использовании сравнительного анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделены основные направления использования сравнительного анализа в процессе изучения литературы в старших классах общеобразовательной школы на основе видовой классификации сравнений с учетом жанровой и историко-культурной специфики литературного произведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложены методические рекомендации по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах, разработана экспериментальная программа по литературе для 9-11 классов, в основу которой положен сравнительный анализ художественных произведений с учетом их родовой и жанровой специфики.

Достоверность результатов исследования и содержащихся в нем выводов обеспечивается тем, что работа опирается на достижения в области психологической, литературоведческой и методической науки, подкреплена длительными наблюдениями над деятельностью ученика в процессе обучения и личным педагогическим опытом автора. Выводы по исследованию базировались на результатах анализа анкетирования учителей, студентов и учащихся, а также устных ответов и письменных работ старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебно-педагогической деятельности автора (в школах № 1255, 1265, 110, МИШМиК, лекций, конференций, мастер-классов и семинаров, проводимых на базе школы № 1265, ОМЦ Юго-Западного окрут и МИОО г. Москвы для студентов филологического факультета МГУ им М.В. Ломоносова и учителей-словесников г. Москвы)

Результаты исследования были положительно оценены учителями-словесниками московских школ, методистами ОМЦ Юго-Западного административного округа г. Москвы и МИОО г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

как теории обучения, исследующей закономерности обучения в разнообразии его методов и организационных форм; на теоретическом осмыслении сравнений при изучении произведений разных жанров в методике преподавания литературы.

II. Систематическое использование сравнений как мыслительной операции и как способа осознанного освоения литературного произведения является действенной основой анализа художественного текста на уроках литературы и организации самостоятельной работы школьников.

III. Сравнительное изучение художественных произведений разных жанров служит плодотворной основой восприятия и оценки литературных произведений учащимися, приобщает школьников к активному творческому поиску, способствует формированию у старшеклассников критического взгляда на факты и явления литературной жизни и развитию самостоятельности мышления,

IV. Осознанное и целесообразное привлечение сравнительного анализа при изучении художественных произведений разных жанров обеспечивает плодотворность изучения школьного историко-литературного курса в осмыслении его многообразных связей.

V. Необходимость систематического использования сравнения в изучении курса литературы в IX - XI классах обусловлена современным состоянием образования, характеризующимся постоянным обновлением и расширением содержания школьной программы по литературе.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет, пель и задачи исследования; выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулирована гипотеза исследования и выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические предпосылки использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах») рассматриваются теоретические вопросы, связанные с научной основой исследования. Глава содержит анализ психолого-педагогических, литера-

туроведческих и методических работ. На этой основе осуществляется формирование вводимой методической модели. Сравнение в школьной практике рассматривается в четырех аспектах: психологическом (сравнение как мыслительная операция), литературоведческом ("сравнение как метод изучения литературы), дидактическом (сравнение как учебная операция) и методическом (сравнение как прием обучения).

В первом параграфе («Психолого-педагогическое обоснование эффективности использования сравнения на уроках литературы») дается психологическое обоснование эффективности использования сравнения на уроках литературы, раскрывается последовательность психологического процесса сравнения (Г М, Бондаренко), перечисляются логико-дидактические требования к объектам сравнения, типичные дидактические задачи на сравнение, обосновывается подмена параллельности процесса сравнения рядоположением (В.Ф. Паламар-чук). Также в первом параграфе описываются психологические эксперименты, позволяющие прогнозировать эффективность сравнения и выявлять индивидуальные особенности сравнивающих. Трактовка сравнения как мыслительной операции имеет общий характер, и поэтому выделенные выше особенности можно применить при изучении любой учебной дисциплины.

Психология смысла предлагает две трактовки художественного произведения: отражение реальности, преломленное через личность автора, и отражение личности автора, проецируемое на содержание произведения (Д А. Леонтьев). Необходимо добавить и третью' отражение личности читателя, проецируемое на содержание произведения, и ее изменение в процессе диалога с автором и произведением По мнению психолога В.В. Налимова, «сущность раскрытия смыслов состоит в наложении на универсальный всеобщий континуум смыслов определенных фильтров, которые проявляют те или иные смыслы с той или иной вероятностной мерой. Такими фильтрами выступают, например, научные, философские и религиозные концепции». Существует и «идеальный фильтр», ведь на подсознательном уровне каждый, сравнивая, руководствуется общепринятым представлением об идеале (например, поступки человека оцениваются с точки зрения всеобщей морали, а особенности жанра с точки зрения общепринятых канонов). Человек рассматривается как фабрика по переработке смыслов: «Вся история культуры есть не что иное, как попытка коммуникации -

более или менее развернутая попытка «культуры для себя» стать «культурой для других», попытка обнаружить и объективировать для других свои тайные, субъективные смыслы, и одновременно - попытка обнаружить и сделать своими смыслы другого человека». Выделяются и характеризуются стадии художественного переживания и механизмы порождения смысла- замыкание жизненных отношений, идентификация с определенной социальной группой и столкновение смыслов (Д.А. Леонтьев).

Функционирование сравнения как мыслительной операции имеет возрастные особенности. Логика развития сравнения как мыслительной операции в средней и старшей школе описана в работах H.A. Сосниной и А.К. Киселева Особенностям мышления старшего школьника посвящено исследование И.С. Кона. Учитывая возрастные особенности мышления школьника, можно сделать вывод о том, что сравнение на уроках литературы должно использоваться систематически и целенаправленно. Приучить к сравнительному анализу необходимо постепенно, усложняя задачи от урока к уроку. В начальной школе основной формой работы по проведению сравнения будет поиск общего или отличного. В средней школе - личностное отношение ученика к произведению мешает ему быть объективным в оценке авторской позиции. Дивергентность мышления старшеклассника позволяет ему встать на позицию автора, культурной эпохи, проанализировать причины различного отношения критиков к тому или иному художественному произведению. Постепенное усложнение задач на сравнение дает возможность в старшем школьном возрасте анализировать как само произведение, так и его различные интерпретации.

Чтобы конкретизировать анализ возможностей использования сравнения именно в рамках литературы как учебного предмета, необходимо рассмотреть сравнение с литературоведческих позиций. Во втором параграфе («Литературоведческие основы использования сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах») дается теоретическое осмысление использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах. Литературоведческие основы использования сравнительного анализа на уроках литературы в школе позволяют познакомить учащихся с методами и приемами науки о литературе и применять их в школьной практике. Общность сюжетных схем и мотивов в литературах разных стран или одной страны в разные исторические пе-

риоды является одной из сфер интереса современного школьного сравнительного анализа. Предметом обсуждения на уроках литературы могут быть проблемы эволюции вечных образов, «бродячих сюжетов» и т.п. Культурно-историческая школа считает художественное произведение документом истории. Представители духовно-исторической школы видят в поэзии высшую форму отражения действительности, а в литературе в целом - форму бытования философских идей времени. Одним из способов диалога с писателем и его временем становится изучение писем, воспоминаний, особенностей характера, нравственного облика - одним словом, биографии великих писателей. Биографический метод (Ш. Сент-Бев и др.) рассматривает личность писателя как определяющий момент творчества. Представители психологической школы (Р. Мюллер-Фрейнфельс, A.A. Потебня, Д.Н. Овсяннико-Куликовский и др.) считают, что искусство выражает то, что человек носит в себе, как впечатления внешнего мира, так и свои собственные душевные движения. Сравнивая произведения одного автора, созданные r разные периоды его жизни и творчества, или произведения разных авторов, созданные в сходных исторических и психологических ситуациях, ученик видит зависимость «настроения» произведения от психологического состояния писателя, а способа отражения окружающей действительности от личности художника. Историко-функциональный подход к изучению литературы (А.Н. Веселовский, М.Б Храпченко и др) помогает учащемуся познакомиться с совокупностью различных интерпретаций произведения, сравнить их между собой, соотнести с собственной оценкой, а также проследить за изменением репутации автора в сознании публики в разные эпохи. Литература рассматривается как коммуникативный процесс: как попытка понять те смыслы, которые вкладывал в свое произведение автор, способ диалога читателя с текстом как некой самостоятельной субстанцией. Структурная поэтика (Р. Барт, Л.С. Выготский, М.Б. Храпченко, В.Я. Пропп, Ю.М. Лотман и др) занимается не только межтекстовыми, но и внутритекстовыми связями. Произведение рассматривается как система отношений элементов, составляющих художественную целостность. Ю.М. Лотман выделяет два подхода к изучению художественного произведения: «первое исходит из представления о том, что сущность искусства скрыта в самом тексте и каждое произведение ценно именно тем, что оно есть то, что оно есть. В этом случае внимание сосре-

доточивается на внутренних законах построения произведения искусства. Второй подход подразумевает взгляд на произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем самый текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. В этом случае текст будет интересовать исследователя не сам по себе, а как материал для построения перечисленных выше моделей более абстрактного уровня» Выделенные Ю.М. Лотманом подходы можно и нужно совмещать. Научившись видеть микросвязи внутри конкретного текста, ученик старших классов, владея необходимыми культурно-историческими и теоретико-литературными знаниями, сможет оценить и макросвязи. Изучение литературы в общеобразовательной школе в некоюрой степени является проекцией закономерностей функционирования литературного процесса в целом.

Итак, сравнение играет важную роль в мышлении человека, а сравнительные методы являются неотъемлемым инструментарием литературоведения. Это позволяет предположить, что в учебном процессе сравнение может играть существенную роль и нести значительную функциональную нагрузку. Третий параграф («Методические основы использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах») содержит теоретическое осмысление использования сравнительного анализа при изучении литературы в старших классах в методике. В середине XIX века сравнение как мыслительная операция, как способ осознанного чтения, привлекает внимание методистов. В методической науке яркие примеры сравнений предлагает дореволюционная методика (примеры внутритекстовых, межтекстовых и интеграционных сравнений представлены в работе В.И. Водовозова В.Я. Стоюнин показал примеры интеграционных и интерпретационных сравнений, структура книги В.П. Острогорского является доказательством тому, что особое внимание должно уделяться родовидовой специфике произведений, изучение различного рода интерпретаций стало основой работы Ц.П. Балталона и т.д.). От конкретных примеров анализа, от практических советов и рекомендаций по изучению темы или произведения в целом необходимо было перейти к систематизации, методике использования сравнения как мыслительной операции, логического и дидактического приема на уроках литературы. Уровень практической разработанности вопроса позволял это сделать, и в 30-ые гг. XX века Н.М. Соколов предложил систему

работы с произведением на основе использования сравнительного анализа и классифицировал виды сравнения. В работах М.А. Рыбниковой и В.В. Голубко-ва представлены система заданий на сравнение, формы соавторства и использования ассоциативно-иллюстративного метода. Принципы заданий на сравнение текста художественного произведения с произведениями смежных искусств и обоснование целей такого типа сравнений даны в работах Т.Г. Браже и В.Г. Маранцмана. В исследовании E.H. Колокольцева приведены в систему средства наглядности. Одних исследователей привлекают сами сопоставляемые объекты, внимание других сосредоточено на методике обучения сравнению. Теоретическим основам проведения сравнительного анализа на уроках литературы посвящены работы Н М. Кязимова. Н А. Соболева, А.К. Киселева, С.А. Зинина и др. Методическая наука определила место сравнения в процессе обучения и принципы сравнительного анализа (Н А. Соболев), показала особенности проведения сравнения и сформулировала требования к учителю и учащемуся (Н.М. Кязимов). выявила аспекты рассмотрения сравнения (А.К. Киселев), предложила несколько классификаций видов сравнения (H.A. Соболев, А.К. Киселев, С.А. Зинин и др.). К сожалению, предлагаемые классификации видов сравнения связаны в основном с внутритекстовыми и межтекстовыми сравнениями. Последнее пятилетие ознаменовалось интересом к практике интеграции предметных областей (С.А. Леонов и др.), а также к теории актуализации внутрипред-метных связей (С.А. Зинин). Перечислены, но не систематизированы интерпретационные и интеграционные сравнения. Продолжается терминологическая путаница: термины «сопоставление» и «противопоставление» используются как синонимы сравнения, хотя полное сравнение - сопоставление и противопоставление. В теории и на практике сравнение подменяется рядоположением. Ощущается дефицит работ, посвященных сравнениям произведений разных жанров. Перечисляя принципы сравнительного анализа, H.A. Соболев отмечал необходимость учета жанровой специфики произведения. Классифицируя виды сравнений. А.К. Киселев среди межтекстовых сравнений называл сравнение произведений одного или разных жанров на основании общности проблематики. Сравнение произведений одного и более авторов по жанровым принципам и сравнение разножанровых вариантов воплощения одного авторского сюжета в видовой классификаций сравнений С.А. Зинина относятся к межтекстовому ти-

пу. Анализ работ ученых, методистов и учителей-практиков, написанных за последние пять лет, показывает, что интерес к сравнению не ослабевает, но рассмотрение специфики одного жанра намного популярнее, чем сравнение произведений разных жанров. В качестве лидирующего по популярности основания для сравнения выступает образ, что подтверждается также результатами анкетирования учителей-практиков, студентов 5 курса филологического факучьтета МГУ им. М.В. Ломоносова и учащихся 11 классов ряда московских школ.

Итак, первая глава представляет анализ психолого-педаго^ических, литературоведческих и методических основ использования сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах. Все теоретические положения, связанные с использованием сравнения на уроках литературы, составили необходимую основу для опытно-экспериментальной работы, описание которой вошло во вторую главу исследования.

Во второй главе («Методика применения сравнительного анализа на уроках литературы в 9-11 классах») предлагается методическая модель использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах (правила и упражнения, классификация видов сравнения, специфика работы с произведениями разных жанров и экспериментальная программа).

В первом параграфе («Сравнение как основа работы с текстом. Система заданий по обучению сравнительному анализу») предлагается методика систематического ведения сравнения на уроках литературы в школе. Эффективное обучение сравнению возможно только в том случае, если из урока в урок будут усложняться задания на сравнения, если на лекции, во время беседы и при выполнении самостоятельных работ учащийся будет постепенно и систематически привлекаться к использованию сравнительного анализа. Автором исследования разработана система заданий, позволяющих использовать сравнительный анализ на всех этапах процесса обучения: при восприятии нового материала, его систематизации и обобщении, на вводных и заключительных уроках, при повторении. В процессе работы у учащихся необходимо целенаправленно формировать следующие умения: умение находить сопоставимые объекты для сравнения и обосновывать необходимость сопоставления; умение находить единые основания сравнения; умение проводить параллельное сравнение; уме-

ние оценивать минимальную и максимальную степени субъективной сложности сравнения; умение видеть возможности соотнесения литературного и исторического материала; умение выходить за рамки привычных представлений, находить оригинальные основания для сравнения, даюшие возможность целостного или неожиданного взгляда на известный предмет рассмотрения; умение в каждом новом изучаемом явлении видеть уже изученное, развивать в себе ощущение целостности, единства литературного процесса. В данном параграфе предлагается алгоритм (правила) сравнения и даны примеры заданий (от простого к сложному), позволяющие вводить элементы сравнительного анализа на каждом уроке. Ряд правил проведения сравнения необходимо предложи гь ученикам выучить, как аксиому на уроках математики: объекты сравнения должны быть сравнимы; сравнение - определение и сходсгва, и различия; процесс сравнения по общим основаниям должен быть параллельным Также ученикам может быть дяна пямятка дч» проведения сравнения (алгоритм). В процессе проведения сравнения ученик проговаривает то, что он должен делать: «Сравниваю два объекта; выясняю, сопоставимы ли они; определяю спектр оснований для сравнения; выбираю ключевые аспекты сравнения; в выбранном аспекте определяю спектр оснований для сравнения; классифицирую их, выбираю выигрышные; запараллеливаю сравнение; делаю промежуточные выводы; обобщаю результаты сравнения». В качестве заданий, обучающих сравнению, целесообразно предложить следующие виды упражнений, которые позволяют вводить элементы сравнительного анализа на каждом уроке: составление учащимися схемы сравнения (выделение объектов), таблицы оснований для сравнения на материале одного или нескольких произведений, теста на сравнение после прочтения произведения; викторины, основанной на определении персонажа, произведения, автора, литературного направления или школы; организо-ция дискуссии или написание сочинения на тему, основанную на сравнении' написание малой научной работы (реферата, курсовой) на тему, основанную на сравнении, или разработка проекта (засчитывается как устный экзамен «по выбору» в 9 и 11 классах); предложение свей интерпретации произведения или творчества автора в целом. Форму интерпретации предлагается выбрать самому учащемуся. Это может быть иллюстрация к произведению или презентация в форме исторического и (или) культурологического комментария к выбранной

теме; рассказ о том, как развивалось ваше отношение к произведению, образу, автору; сценарий рекламного ролика документального фильма; запись воображаемого интервью с героем или автором; письменные замечания режиссера по поводу исполнения роли; монолог персонажа; диалог двух персонажей одного или нескольких произведений автора или авторов; «найденная рукопись» и т.д. Каждый тип заданий проиллюстрирован примерами из ученических работ.

Во втором параграфе («Видовая классификация сравнений. Принципы использования сравнения при анализе произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах«) исследователем уточнена видовая классификация сравнений и сформулированы принципы использования сравнения при анализе произведений разных жанров. Каждый из видов характеризуется по определенному плану: особенности вида, объекты сравнения, опорный объект сравнения, основания для сравнения, возможность или невозможность рядопо-ложенкя вместо параллельности процесса сравнения, литературоведческая основа, подвиды, пример.

Внутритекстовые сравнения. Особенностью внутритекстового вида сравнения является замкнутость в рамках одного произведения. Объектами сравнения в зависимости от его цели могут быть образы, фрагменты текста, особенности повествовательной манеры рассказчиков, сис тема лейтмотивов и рефренов Опорный объект может отсутствовать, так как в рамках конкретного текста объекты часто одинаково значимы. Параллельность процесса в зависимости от цели и объектов сравнения может заменяться «рядоположением» (как иллюстрация процесса). При проведении внутритекстовых сравнений чаще всего используются приемы анализа текста художественного произведения, предлагаемые структурной поэтикой. В качестве примера работы с внутритекстовыми сравнениями в диссертации приводится урок на тему: «Мотив любви в повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет». Сравниваются значения слова «любить», чудо и привычка, внешнее и внутреннее, любовь к женщине по имени Вера становится верой в го, что любовь существует. Основой урока является система внутритекстовых сравнений: эпиграф соотносится с содержанием произведения, сравниваются между собой различные сцены и фрагменты текста, мотивы и образы, рассматривается двойственность вещей и понятий через сравнение формы и содержания.

Межтекстовые сравнения. При сравнении произведений одного автора анализируются эволюция взглядов, приверженность к теме, образу, приему, изменения, вносимые в развитие темы и т.п. Внутрилитературные и межлитературные сравнения иллюстрируют общность исканий, экспериментов в области формы и содержания, процесс взаимовлияния литератур и авторов или одностороннее влияние. Межтекстовые сравнения дают возможность представить литературный процесс в развитии. Объектами сравнения могут быть образы, темы, мотивы, приемы, обращение к одному образу в разные исторические эпохи и т.д. Опорным объектом сравнения должен быть наиболее известный текст. Основаниями для межтекстового сравнения чаще всего являются своеобразие авторского взгляда и причины обращения к жанру, теме или образу. Параллельность процесса при межтекстовом сравнении необходима. При проведении межтекстового внутрилитературного и межлитературного сравнений используются методы сравнительно-исторической, духовио-исторической, мифологической исторической и психологической школ Сравнительная характеристика образов Иисуса, Пилата и Иуды в произведениях J1.H. Андреева, М.А. Булгакова, Ю. Домбровского и Ч. Айтматова является примером межтекстового внутрилитературного сравнения (Глава 3. Параграф 3).

Интерпретационные сравнения связаны, во-первых, с образом автора и его трактовкой произведения, во-вторых, с трактовкой произведения профессиональными и непрофессиональными читателями. Особенностью данного вида являешя то, что в качестве объектов сравнения рассматриваются трактовки произведения в целом, образа, ситуации и т.д. Опорным объектом сравнения в зависимости от поставленной цели выступает текст произведения или личная позиция проводящего сравнение Основанием для сравнения является отношение интерпретирующего к идее произведения, образу в целом или к конкретному поступку героя и т.д. Параллельность сравнения необходима. Интерпретационная разновидность сравнения базируется на историко-функциональном изучении литера 1уры и методах психологической школы Зачетная работа по изучению биографии A.C. Грибоедова и уроки, посвященные истории создания и рассмотрению критических интерпретаций произведений JI.H. Толстого, -примеры интерпретационных сравнений (Глава 3. Параграфы 1, 2).

Интеграционные сравнения - это сравнение произведений, принадлежащих к равным наукам и искусствам, использование методов одних наук и искусств в других, заимствование терминологии. Особенностью данного вида сравнения является анализ достоверности сведений, нашедших свое отражение в тексте художественного произведения, а также рассмотрение причин искажения некоторых факюв или намеренного умолчания о них. В зависимости от цели сравнения опорным объектом может выступать как реальный факт, так и само художественное произведение. Основанием для сравнения может являться соотнесение фактического материала, оюбранного автором для своего произведения, с его художественным «преломлением». Параллельность сравнения необходима. Культурно-историческая школа рассматривает художественное произведение как документ истории, духовно-историческая - как форму бытования идей, подтверждая правомочность интеграционного вида сравнений в школьной практике. Примерами интеграционных сравнений в данной работе являются урок по повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет/* (Глава 2. Параграф 2) и урок-проект по роману Л.Н. Толстого «Война и мир» (Глава 3. Параграф 2).

Особое место в классификации видов сравнений занимает сравнение произведений разных жанров, так как является наименее изученной в методической литературе категорией. При проведении сравнительного анализа необходимо учитывать, что жанр как тип произведения является устойчивой формой, то есть, что каждому конкретному жанру присущи точно определенные черты. С друюй стороны, произведению будут присущи индивидуальное жанровое своеобразие, зависящее он конкретных авторских целей и места данного произведения в авторской системе жанров, а также специфические черты жанровой системы страны и эпохи. Сравнение произведений разных жанров органично вписывается в предлагаемую автором данного исследования классификацию. К внутритекстовому типу относятся выявление жанровой специфики произведения, место и значение жанровых вставок и жанровый синкретизм. К межтекстовому типу - сравнение произведений разных жанров, принадлежащих к одному или разным родам литературы. При сравнении произведений разных жанров, принадлежащих к разным родам литературы, особое внимание обращается на родовую специфику, тексты рассматриваются с точки зрения присутствия или

отсутствия сюжета, повествования, специфики художественного мира, особенностей предмета изображения, целостности систем: автор-рассказчик (лирический герой)-читатель и автор-субъект повествования и объект повествования. Особенностями интерпретационного типа сравнения произведений разных жанров являются рассмотрение споров о жанре произведения, многообразие существующих классификаций жанровой системы литературы в целом и отдельных жанров в частности, социально-идеологические переакцентации, степень зависимости художественной интерпретации от рода литературы (лирика, живопись и музыка; драма, живопись и театр; проза, живопись и кино). Интеграционный тип сравнения произведений разных жанров традиционен. Примером сравнения произведений разных жанров является сравнение сюжета, образной системы и мотивов пьесы В Хлебникова «Девий бог» и балета И. Стравинского «Весна священная» (Глава 2. Параграф 2).

Представленная в параграфе видовая классификация сравнений нашла от ражение в авторской экспериментальной программе В третьем параграфе («Экспериментальная программа по литературе») представлены пояснительная записка к экспериментальной программе, примеры, позволяющие судить о структуре и содержании программы (три монографические темы: «Н.В. Гоголь» (9 класс), «Ф.М. Досюевский» (10 класс), «М.А. Булгаков» П1 класс). В приложении к диссертации помешен полный текст экспериментальной программы по литературе для 9-1 ] классов.

Все представленные во второй главе теоретические положения составили необходимую основу для опытно-экспериментальной работы по проверке предлагаемой методики, описание которой вошло в третью главу.

В третьей главе настоящего исследования («Опытно-экспериментальная проверка методики применения сравнительного анализа на уроках литературы в 9-11 классах») показано, как проверялась методическая модель в условиях школьного обучения. Методическая модель эксперимента разрабатывалась и осуществлялась на протяжении нескольких лет и прошла ряд этапов: были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, а также осуществлено контрольное наблюдение, отражающее эффективность вводимой методики Для эксперимента были выбраны два девятых класса школы № 1265, в которых автор исследования работал в качестве учите-

ля-словесника (9 а - контрольный класс, 32 учащихся; 9 б - экспериментальный, 28 учащихся) Эксперимент проводился в течение 2001- 2004 гт.

В первом параграфе («Межпредметные интерпретационные сравнения на уроках литературы (на примере изучения биографии А.С Грибоедова и ее интерпретации в стихотворении Д. Кедрина «Грибоедов»). 9 класс Констатирующий эксперимент») показано, как в контрольном и экспериментальном классе проходил констатирующий эксперимент. Опытом, позволившим выявить реальный уровень владения учащимися исследуемым приемом, стала работа по биографии и творчеству A.C. Грибоедова. Формой проведения сравнения была самостоятельная письменная работа учащихся. Опорным объектом являлась биография A.C. Грибоедова, для сравнения привлекалось С1ихотворе-ние Д. Кедрина «Грибоедов», являющееся художественной интерпретацией биографии поэта. Стихотворение Д Кедрина использовалось как эмоциональный фон и способ припоминания и систематизации ранее изученного Приемами осуществления сравнения стала постановка вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний, и припоминание учащимися необходимого материала на основе специальных заданий подготовительного повторения. Вопросы были даны учителем, ответы - учениками Ученики экспериментального и контрольного классов получили аналогичное задание. Это было необходимо, поскольку автора исследования интересовал общий уровень владения навыком сравнения, как в экспериментальном, так и в контрольном классах. Анализ результатов показал, что ученики экспериментального и контрольного классов владеют навыком сравнения примерно одинаково: они определяют признаки, свойства и качества сравниваемых объектов, но не проводят разделения на существенные и несущественные; в процессе сравнения выделяют главные признаки, по которым происходит сравнение, находят сходства и различия, но редко определяют для себя цель сравнения, поэтому общий вывод может противоречить промежуточным; справляются с сравнением двух объектов по одному основанию, но увеличение количества оснований для сравнения резко снижает качество проводимого сравнения, оно подменяется рядоположением; также учениками как экспериментального, так и контрольного классов не соблюдаются логическая последовательность и параллельность сравнения.

В этом параграфе также представлены результаты анкетирования практикующих учителей-словесников с многолетним стажем, студентов-филологов 5 курса МГУ им. Ломоносова и учащихся 11 классов. Анкетирование учителей-практиков дало возможность убедиться в том, что эффективность использования сравнения на уроке признается всеми опрошенными и что чаще всего на уроках используются внутритекстовые и межтекстовые внутрилитературные сравнения. Анкетирование студентов 5 курса филологического факультета МГУ показало, что все будущие учшеля собираю юя применяв сравнительный анализ на уроках литературы в средней и старшей школе, в отличие от учителей-практиков, их больше интересуют не сами объекты и цели сравнения, а разработка алгоритма сравнения. Анкетирование учащихся школ № 1265 и 110 ЮЗАО г. Москвы позволяет сделать выводы о том, что под сравнением они понимают в основном «сравнение образов», а среди экзаменационных тем выпускных и вступительных сочинений на нервом ме(ле хю сложное 1И оказываклся темы, связанные с рецензированием, знанием литературоведческой терминото-гии и сравнительным анализом.

Порядок прохождения обучающего эксперимента отражен во втором параграфе («Внутрипредметные и межпредмегные сравнения на уроках литературы (система уроков по изучению ромака-эпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир»). На протяжении нескольких уроков учитель усложнял задачи, которые ставились перед учениками: они прошли путь от простого сравнения образов до создания самостоятельного исследования, основанного на контекстуальных сравнениях Учащиеся знакомятся с биографией Л.Н. Толстого, изучая письма, воспоминания и дневниковые записи, и с основами его религиозно-этического учения, сравнивая трактовки и авторский текст. Происходит наблюдение над изменением взглядов Л.Н. Толстого на движущие силы истории, героизм и народ в период Крымской кампании. Теоретические положения статьи Н.Г. Чернышевского подтверждаются цитатами из произведений автора Сравниваются образы и мотивы «Севастопольских рассказов» и «Войны и мира». Жанровое своеобразие произведения оценивается с помощью сравнения с критериями других жанров; сравнение, заданное в названии романа-эпопеи, становится основой работы с сюжетом, композицией, системой образов романа-эпопеи «Война и мир». В процессе работы с толковыми словарями формируется навык многоаспектного

толкования слова. Традиционное сравнение образов осложняется принципом «семейственности», тем, что сравниваются не герои, а семьи («любимые» и «нелюбимые»). Если на предыдущем уроке спектр внутритекстовых сравнений был достаточно велик, то на этом объектами сравнения выступают только семьи главных героев. Задача формально упрощается, но теперь нельзя ограничиться простым перечнем сравниваемых объектов, проводится полное сравнение. Из урока в урок задачи на сравнение формально упрощаются: конкретизируются объекты сравнения, предлагаются основания для сравнения, сужается круг объектов сравнения, но чем меньше объектов сравнения, тем сложнее и многоаспектнее будет содержательный, а не формальный компонент анализа. При сравнении героев необходимо учитывать, что описываются живые люди, а не схемы, полому можно выйти за рамки внутритекстового сравнения и обратиться к психологии и истории (интеграционные сравнения), а также работе автора над образами героев (интерпретационные сравнения). Составление "хронологической» таблицы поможет соотнести вехи жизни героев и исторические события, показанные в романе-эпопее. В таблице должны были отразиться испытания «личные», «общественные» и «военные» в периоды, которые Толстой определяет самой структурой романа, разделив его на четыре юма и эпилог: 1 том- 1805,2том- 1807- 1812, Этом- 1812,4том- 1812- 1815, эпилог- 1825. Анализируются результаты, отраженные в составленной таблице, то есть проведенное сравнение дает возможность найти новые логические связи в изучаемом материале. Классификация авторских отступлений, сравнение материала учебника, авторской позиции, выраженной в отступлениях, и своего отношения дают возможность вступить в диалог с автором произведения. Работа с критическими текстами дает возможность обращения к интерпретационным сравнениям, так как предполагает сравнение нескольких критических оценок между собой или соотнесение личного мнения читателя с мнением автора изучаемого критического отзыва. Традиционная форма зачета (сочинение) заменяется самостоятельной исследовательской работой (проектом).

Учащиеся экспериментального класса, сравнивая образы, мотивы, сцены внутри одного произведения, а иногда и нескольких произведений, работая с материалами учебника, различных словарей, дневниковых записей, воспоминаний самого автора и воспоминаний о нем, соотнося свое мнение с отзывами ав-

тора, критиков, литературоведов, привлекая для рассмотрения элементы интерпретации и интеграции, имеют возможность не только расширить и углубить свои знания, но и проявить свои творческие способности, самовыразиться. Экспериментальная методика готовит учащегося к открытому диалогу не только с произведением и его автором, современными автору и читателю критиками, но и к диалогу с самим собой, к изменению собственного мировоззрения в процессе изучения произведения на основе планомерного и систематического проведения сравнительного анализа.

В третьем параграфе («Межтекстовые внутрилитературныс сравнения. Евангельские мотивы в произведениях русских писателей XX века (на материале произведений Л. Андреева, М. Булгакова, Ю. Домбровского и Ч. Айтматова») сравниваются результаты, полученные в контрольном и экспериментальном классах, предлагаются критерии оценки эффективности вводимой методики. Констатирующий эксперимент в 9 классе в этой параллели был связан с интерпретационным сравнением; обучающий эксперимент в 10 классе - с разно-видовыми сравнениями на основе одного произведения; в 11 классе учащимся было предложено самостоятельно сравнить произведения четырех русских писателей XX века, которые по разным объективным и субъективным причинам обратились в разное время к одной теме Для сравнения привлекаются 1ексты рассказа Л. Андреева «Иуда Искариот», романов М. Булгакова «Мастер и Маргарита», Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтматова «Шаха». Учащиеся выбирают одну из предложенных учителем тем для самостоятельного анализа; «Образ Иисуса в русской литературе XX века», «Образ Пилата в русской литературе XX века», «Образ Иуды в русской литературе XX века». Задача ученика: в форме сочинения, эссе или статьи провести полное сравнение одного образа в двух (контрольный класс) или четырех (экспериментальный класс) произведениях русской литературы XX век. Опорным объектом сравнения является роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита», поскольку работа дается сразу после изучения этого произведения (рассказ Л. Андреева «Иуда Искариот» анализировался в начале учебного года, а романы Ю. Домбровского «Факультет ненужных вещей» и Ч. Айтматова «Плаха» читали только ученики экспериментального класса).

Критериями оценки эффективности вводимой методики стали оригинальность подхода, привлечение третьего объекта сравнения, внимание к тексту, литературоведческая компетенция, культурологическая компетенция, наличие личной позиции, наличие элементов творчества. Постоянное использование сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах привело к углублению восприятия школьниками художественных произведений, сформировало независимость мышления, помогло осознать взаимосвязанность литературного и исторического процессов Основным отличием работ учеников экспериментального класса от работ учеников контрольного класса, помимо технических навыков и качественно иною содержания работ, было осознание литературы как единого процесса и готовность к диалоту с писателем. Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в правомерности и научно-методической целесообразности введения предлагаемой методики.

В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы В предлагаемой работе пана видовая классификация сравнений, предложены принципы проведения сравнения произведений разных жанров при изучении курса литературы в старших классах. Методические рекомендации по использованию сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах представлены экспериментальной программой обучения, системой заданий с использованием сравнитечьного анализа, а также методическими разработками по изучению ряда тем курса IX -XI классов. Перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы автор видит в дальнейшей разработке методических рекомендаций по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров, в создании учебных мультимедийных дисков для 9-11 классов, которые бы позволили учителю и учащимся работать на уроках литературы в старших классах по предлагаемой меюдике и в соответствии с разработанной программой, то есть включающих в себя теоретические материалы, тексты художественных произведений, воспоминаний, писем, дневников, критических статей, иллюстрации к произведениям, фрагменты спектакоей и фильмов и т.д. Результаты исследования могут быть использованы в практике изучения курса литературы 9-11 классов общеобразовательных учреждений; в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике, проведении практических

занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 911 классов; в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старших классов; при составлении тем сочинений, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Список использованной литературы включает в себя 242 наименования. В приложении приводится полный текст экспериментальной программы для 9-11 классов.

Основное содержание диссертации отражено в 9 опубликованных работах автора:

1. Генералова Н.С. Системный подход к анализу художественного произведения как путь развития творческих способностей учащихся //Сборник «Учитель - ученик, проблемы, поиски, находки», №22, Москва, 2000. - С. 31-44.

2. Генералова Н.С. Сравнительно-сопоставительный анализ на уроках литературы в старших классах как средство индивидуализации учебного процесса: «Роман-антиутопия Е. Замятина «Мы». Многообразие интерпретаций» //Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №32, Москва, 2002. - С. 19-31.

3. Генералова Н.С. Интеграция предметных областей в рамках урока литературы в старших классах как способ формирования у учащихся способности к самостоятельной работе с новой информацией: «Синтез наук и искусств в XX веке: математики и литераторы о романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» //Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №32, Москва, 2002. - С. 31-38. (Генералова Н.С., Холодная О.В. Авторский вклад-70%)

4. Генералова Н.С. Изучение биографии A.C. Грибоедова с использованием элементов сопоставительного анализа. 9 класс //'Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №48, Москва, 2004. -г- С. 52-77.

5. Генералова Н.С. Проектная деятельность как один из способов модернизации школьного процесса обучения. Урок-проект. Литература. 10 класс

//Сборник «Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки», №48, Москва,

6. Генералова Н.С. Наблюдение над мотивом как прием анализа художественного текста (повесть А.И. Куприна «Гранатовый браслет») //Docendo discimus. К 100-летию со дня рождения профессора М.С. Лапатухина. - М.,

7. Генералова Н.С. Портреты Евгения Замятина работы Кустодиева и Анненкова. Портрет как один из способов знакомства с биографией и творчеством автора. 11 класс //Литература в школе, №1. - М., 2005. - С. 24-27.

8. Генералова Н.С. Анализ эпизода //Н.В. Францова, Т.В. Доронина, Н.С. Генералова. Литература. Анализ эпизода. Анализ стихотворения. Учебно-методическое пособие. - М.: «Экзамен», 2005. - С. 94-352 (Авторский вклад - 60%)

9. Генералова Н.С. Проектная деятельность сегодня. Пример проекта по литературе: «История и вымысел в романе Л.Н Толстого «Война и мир» //Сборник «Уроки словесникам и уроки словесников. В помощь учителю русского языка и литературы», № 64, Москва, 2005. - С. 64-82.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7: 07: 10429 Тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 I. Москва, ул. Енисейская д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Генералова, Наталья Сергеевна, 2006 год

Глава 1. Теоретические предпосылки использования сравнительного анализа при работе с текстом на уроках литературы в старших классах.

§ 1. Психолого-педагогическое обоснование эффективности использова- 10 ния сравнения на уроках литературы в старших классах.

§2. Литературоведческие основы использования сравнительного анализа 18 на уроках литературы в старших классах.

§3. Методические основы использования сравнительного анализа на уро- 24 ках литературы в старших классах.

Глава 2. Методика применения сравнительного анализа на уроках ли- 47 тературы в старших классах.

§ 1. Сравнение как основа работы с текстом. Система заданий по обуче- 47 нию сравнительному анализу.

§2. Видовая классификация сравнений. Принципы использования срав- 63 нения при анализе произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах.

§3. Экспериментальная программа по литературе (9-11 классы).

Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка методики применения 106 сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах.

§1. Изучение биографии А.С Грибоедова и ее интерпретации в стихотво- 106 рении Д. Кедрина «Грибоедов». 9 класс. Констатирующий эксперимент.

§2. Система уроков по изучению романа-эпопеи JI.H. Толстого «Война и 125 мир» с использованием сравнительного анализа. 10 класс. Обучающий эксперимент.

§3. «Евангельские мотивы в произведениях русских писателей XX века 153 (на материале произведений JI. Андреева, М. Булгакова, Ю. Домбровско-го и Ч. Айтматова)». 11 класс. Контрольный эксперимент. Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах"

Актуальность темы исследования.

Сегодня, когда на учащегося обрушивается поток информации, особое значение приобретает способность структурировать и систематизировать полученные знания. С расширением объема информации литература как учебный предмет приобретает дополнительную функцию, которая связана с формированием у школьников умения анализировать информацию. Представление ученика о целостности литературного процесса сможет сформироваться, если школьники воспринимают его как процесс, живой, подверженный влиянию извне. Поэтому при изучении школьного курса литературы необходимо показать, что ни один писатель не существует в пустоте, что взаимовлияния, отрицание старого и внедрение нового — это органичное развитие, постоянное изменение и обогащение поэтики отдельного писателя и культуры в целом. Художественное произведение изучается на уроках литературы не только как изолированный факт, но и как форма диалога пишущего и читающего, в движении, взаимосвязанности литературного и исторического процессов. Таким образом, сравнение как мыслительная операция становится основой работы с текстом на уроках литературы. При наличии множества программ, учебников, методических пособий, полярности суждений критиков по одному и тому же вопросу умение сравнивать и делать выводы позволит ученику разобраться в тексте и контексте изучаемого произведения, в многообразии чужих трактовок, а также соотнести собственное первичное восприятие текста с тем, которое постепенно формируется в процессе работы над ним на уроках литературы.

Одним из требований к уровню подготовки выпускников, сформулированных в Стандартах среднего (полного) образования по литературе, является умение соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой: раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое содержание изученных литературных произведений; выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы литературы. Формирование умения сравнивать литературные произведения, а также их критические и художественные интерпретации, является одной из важнейших задач учебного процесса. Потребности старшего школьника в самовыражении через самостоятельность суждений, в умении сопоставлять явления действительности, синтезировать получаемые знания также могут быть реализованы с помощью использования сравнительного анализа на уроках литературы. Следует отметить, что сравнение в школьной практике до сих пор продолжает подменяться «рядоположением», хотя одним из принципов проведения сравнительного анализа является соблюдение параллельности и логической последовательности сравнения. В методике и практике изучения сравнительного анализа термины «сопоставление» и «противопоставление» используются как синонимы «сравнения», несмотря на то, что сравнение - это сопоставление (выявление общего) и противопоставление (выявление отличного). Современная методика определила место сравнения в процессе обучения и принципы сравнительного анализа, сформулировала требования к учителю и учащемуся, предложила несколько классификаций видов сравнения. К сожалению, предлагаемые классификации связаны в основном с внутритекстовыми и межтекстовыми сравнениями. Правда, последнее пятилетие ознаменовалось интересом к практике интеграции предметных областей, а также к теории актуализации внутри-предметных связей. Сегодня необходимо дальнейшее уточнение видовой классификации сравнений. Остро ощущается дефицит работ, посвященных сравнениям произведений разных жанров, не определены подходы к школьному изучению художественных произведений в их родовидовой специфике.

Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, потребностью современной методики в обогащении теории и практики систематического и целенаправленного использования сравнительного анализа в изучении курса литературы в старших классах, с другой стороны, недостаточной разработанностью методики использования сравнения как основы работы с текстами произведений одного и разных жанров.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметевского, Ц.П. Балталона, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и др. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли работы литературоведов (А.Н. Веселовского, М.М. Бахтина, Ю.Н. Тынянова, Ю.М. Лотмана, Е.А. Мелетинского и др.), посвященные проблемам преемственных связей в развитии литературы, а также работы психологов, философов, методологов и педагогов, освещающие исследуемую проблему (JI.C. Выготского, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Паламарчук, С.М. Бондаренко и др.). Во второй половине XX столетия методика сравнительного анализа нашла отражение в трудах Н.М. Кязимова, Н.А. Соболева, А.К. Киселева, С.А. Зи-нина, Л.В. Тодорова, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, В.А. Доманского и других методистов.

Объектом настоящего исследования является процесс изучения русской литературной классики XIX и XX веков в курсе IX - XI классов общеобразовательной и профильной школы.

Предмет исследования - методика сравнительного анализа при работе с текстами произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах.

Целью диссертационного исследования является разработка методики использования сравнения в процессе анализа произведений одного и разных жанров на уроках литературы в старших классах.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: последовательное использование сравнительного анализа в процессе изучения литературы способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой; изучение жанровой специфики произведения дает учащемуся возможность оценить место и значение рассматриваемого произведения в литературном процессе, а также своеобразие творческого метода изучаемого автора в целом и конкретного произведения в частности.

Цель работы и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи, поставленные перед исследованием:

1. проанализировать историю вопроса и современное состояние проблемы;

2. уточнить существующую классификацию видов сравнений;

3. разработать систему заданий, позволяющих вводить элементы сравнительного анализа на разных этапах процесса обучения;

4. разработать методические требования к процессу изучения произведений разных жанров на основе сравнительного анализа;

5. показать роль сравнительного анализа в развитии самостоятельности и критичности мышления, развитии творческих способностей учащихся и готовности к диалогу;

6. разработать экспериментальную программу изучения курса литературы в старших классах на основе сравнительного анализа;

7. разработать методику изучения курса русской литературы 9-11 классов в общеобразовательной и профильной школе на основе использования сравнительного анализа;

8. опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемой методики на конкретном литературном материале;

9. наметить дальнейшие перспективы исследования избранной проблемы.

1. анализ литературы по теме исследования;

2. анкетирование учителей, студентов и учащихся старших классов;

3. наблюдение за деятельностью учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы;

4. диагностические исследования в процессе экспериментального изучения.

Исследование, включающее в себя теоретическую и экспериментальную часть, проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.): наблюдение за процессом изучения курса литературы в старшей школе; анкетирование учителей и учащихся московских школ, анкетирование студентов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; планирование экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2002 гг.): анализ различных аспектов избранной темы в психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературе; опытно-экспериментальная проверка разработанной методической модели в учебных условиях; анализ ответов и письменных работ учащихся, уточнение рабочей гипотезы и предварительные выводы.

Экспериментальные уроки с использованием методики сравнительного > анализа проводились диссертантом в школах № 1255, 110, 1265 г. Москвы, в МИШМиК (Московской инженерной школе метрологии и качества).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. уточнена и расширена классификация видов сравнений, используемых при изучении произведений школьного курса литературы в старших) классах;

2. предложена система заданий по обучению сравнению на разных этапах процесса обучения;

3. сформулированы методические требования к процессу изучения произведений разных жанров на основе сравнительного анализа;

4. разработана экспериментальная программа, основанная на последовательном использовании сравнительного анализа;

5. разработана методика изучения курса русской литературы 9-11 классов общеобразовательной и профильной школы на основе использования сравнительного анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделены основные направления использования сравнительного анализа в процессе изучения литературы в старших классах общеобразовательной школы на основе уточненной видовой классификации сравнений с учетом жанровой специфики литературного произведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны экспериментальная программа по литературе для 9-11 классов, в основу которой положен сравнительный анализ художественных произведений с учетом их родовой и жанровой специфики, а также методические рекомендации по использованию сравнительного анализа при изучении произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах и поурочное планирование учебного материала. Результаты исследования, представленные в диссертационной работе, могут быть использованы: в практике изучения курса литературы 9-11 классов общеобразовательных учреждений; в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсор по методике, проведении практических занятий, ведении спецкурса и курсов практической методики по программе 9-11 классов; в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старших классов; при составлении тем сочинений, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе учебно-педагогической деятельности автора (в школах № 1255, 1265, 110, МИШМиК, лекций, конференций, мастер-классов и семинаров, проводимых на базе школы № 1265, ОМЦ Юго-Западного округа и МИОО г. Москвы для студентов филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и учителей-словесников г. Москвы).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Школьное изучение литературы с использованием сравнительного анализа базируется на психологических основах сравнения как мыслительной операции, устанавливающей черты сходства и различия между предметами и явлениями; на сравнительно-историческом литературоведении, изучающем литературные связи и отношения в их исторической обусловленности; на дидактике как теории обучения, исследующей закономерности обучения в разнообразии его методов и организационных форм; на теоретическом осмыслении сравнений при изучении произведений разных жанров в методике преподавания литературы.

II. Изучение курса литературы в старших классах с опорой на сравнительный анализ приобщает школьников к активному творческому поиску, способствует формированию у старшеклассников критического взгляда на факты и явления литературной жизни, развитию самостоятельности мышления, совершенствованию навыка сравнения, активизируя различные виды сравнительного анализа (внутритекстовые, межтекстовые, интерпретационные и интеграционные).

III. Сравнение произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах способствует обогащению теоретико-литературной базы читателя-старшеклассника, формирует взгляд на жанр как на исторически складывающийся и непрерывно изменяющийся тип литературного произведения.

IV. Систематическое и целенаправленное использование сравнительного анализа на уроках литературы в старших классах является важным условием целостного изучения курса литературы в старших классах.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎