Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы предполагает качественное улучшение всех аспектов учебно-воспитательного процесса в связи с требованиями советского общества на данном этапе развития. В свете этих требований необходимо". совершенствовать методы и средства обучения. шире практиковать активные формы занятий, придавать им большую практическую направленность, искоренять начетничество и схематизм. "[1]. Это означает, что необходимо повысить эффективность самой учебной деятельности школьников. Актуальным в связи с этим является обучение способам, приемам и методам учебной деятельности всех учеников. Именно на это необходимо обращать как можно больше внимания, поскольку ". максимальная насыщенность урока педагогически целесообразной деятельностью всех учащихся - таково

первое требование и условие эффективности урока."[2]

Одним из возможных вариантов решения проблемы совершенствования учебной деятельности учащихся является использование ее индивидуальных и коллективных форм. Это связано с тем, что в учебном процессе существует противоречие между индивидуальным и коллективным. Одно из конкретных его проявлений - несоответствие между фронтальными методами учебной работы и индивидуальным усвоением знаний, индивидуальным развитием каждого ученика, - может быть разрешено на основе гармонического сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников. Вместе с тем организация коллективных форм учебной деятельности, исключая внеурочную работу, остается нерешенным вопросом для современной школы. Организация обучения в настоящее время, как отмечают М.Н. Скаткин, Д.В. Мудрик, Р.С. Немов и другие, в основном предполагает индивидуальную познавательную деятельность школьников, и в ней почти не находится места для подлинно коллективной работы. Последняя характеризуется наличием у всех учеников одной обшей цели, выполнением работы на основе разделения труда и товарищеской взаимопомощи, в то время как только факт присутствия всего класса, решение одинаковой учебной задачи одновременно всеми членами коллектива, работа рядом с товарищами, но не совместно с ними, не могут являться признаками коллективности. По исследованиям Бодалева А.А., Киричука А.В., Коломинского Я.Л., Куракина А.Т., Леонтьева А.Н., Новиковой Л.И., Орн Ю.А., Страхова И.В. ,Первина И.Б., ученик при существующей ныне организации обучения, когда преобладают индивидуальные его формы, почти лишен возможности испытать интеллектуальное влияние коллектива, поскольку он не является участником общего дела, не выступает субъектом его целенаправленного воздействия. Как отмечает А.В. Петровский, "пласт предметно-ценностной сплоченности откладывается в глубинных структурах классного коллектива главным образом за счет совместной трудовой деятельности, активной общественной работы и других факторов, действенно опосредствующих групповую активность, а не в учебной деятельности, которая должна быть ведущей для школьника."[3]Поэтому нельзя отдавать предпочтение индивидуальной форме учебной деятельности, а надо искать оптимальные варианты ее сочетания с коллективной.

В педагогической литературе имеются указания на необходимость изучения индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности школьников. В частности С.К. Бабанский, подчеркивая его насущность, называет разработку этой проблемы "точкой роста" современной дидактики. Однако имеющиеся исследования либо только освещают ее отдельные аспекты /характеристику разных форм, учебной деятельности, возможности использования на уроке той или иной из них, дидактические и воспитательные аспекты коллективного труда учащихся на уроке и т.д./, либо решают проблему относительно отдельного учебного предмета. Такие подходы к ее решению не позволяют выявить общедидактические закономерности. К тому же авторы имеющихся работ Х.Й. Лийметс, И.М. Чередов, Т.М. Николаева, У.А. Лозовская, В.П. Тарантей, А.А. Булда/ ориентированы в основном на организацию коллективных форм работы в 1У-Х классах. Дня младшего школьного возраста, когда формируются основные навыки учебной деятельности, проблема остается нерассмотренной.

Тема исследования обусловлена необходимостью качественного улучшения организации учебной деятельности младших школьников на уроке, оптимального выбора разновидностей индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности и их сочетаний с целью совершенствования учебного процесса в начальной школе.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: дидактические условия оптимального выбора и сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьнике.

Цель исследования; Определение условий оптимального

выбора и сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности в процессе обучения младших школьников,

В основу исследования положена следующая гипотеза; повышение эффективности учебной деятельности младших школьников обусловливается организацией их работы на уроке, важным аспектом которой является оптимальный выбор и сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учетом психолого-педагогических и дидактических условий.

В соответствии с гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- изучить содержание и особенности организации индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности учащихся начальной вколи;

- определить психолого-педагогические условия оптимального выбора и сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников;

- обосновать дидактические условия оптимального выбора и сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности в процессе обучения учащихся I-Ш классов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись такие методы: сравнительно-исторический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение и психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, рейтинг.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания и его закономерности, учение о формировании личности, решения ХХУП съезда КПСС о повышении качества обучения, реформа общеобразовательной и профессиональной школы, психологические и педагогические исследования механизма формирования и протекания познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Научная новизна. В процессе исследования разработана классификация форм учебной деятельности, изучен дидактический потенциал каждой из них для учащихся разного уровня подготовленности, определена эффективность использования отдельных форм учебной деятельности учащихся I-Ш классов на различных этапах урока, обоснованы дидактические условия оптимального выбора форм учебной деятельности и их сочетаний в структуре урока для учащихся младшего школьного возраста.

Теоретическое значение. В работе углубляется и уточняется значение дидактической категории "форма учебной деятельности" и на этой основе предполагается новая классификация ее разновидностей. Установлены закономерности использования индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности в структуре урока в начальной школе с учетом психолого-педагогических и дидактических условий.

Практическая значимость работы заключается в разработке на основе психолого-педагогического эксперимента конкретных рекомендаций по оптимальному выбору и сочетанию индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников, повышающих эффективность их учения.

Апробация работы. Результаты исследования сообщались на кафедре педагогики Киевского государственного педагогического института им. А.М. Горького, на научной конференции аспирантов и молодых ученых КГПИ им. А.М. Горького, в педагогических коллективах школ, где проводилась экспериментальная работа, на межвузовской конференции, посвященной проблеме формирования всесторонне развитой личности в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и в практике работы современной школы в г. Кировограде.

Предмет и степень внедрения. Разработанная автором система методических рекомендаций была внедрена в младших классах школ г. Харькова, Харьковской области, г. Киева и г. Тернополя. Основные положения исследования были использованы при чтении спецкурса "Организация учебной деятельности младших школьников на уроке" на факультете педагогики и методики начального обучения Тернопольского пединститута.

На защиту выносятся: I/ разработанная автором на основе уточнения и углубления дидактической категории "форма учебной деятельности" учащихся классификация форм учебной деятельности; 2/ система и методика оптимального выбора и сочетания различных форм учебной деятельности в зависимости от психолого-педагогических и дидактических условий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрыты его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Проблема индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности в педагогической науке" дается ретроспективный анализ исследуемой проблемы: определяется сущность категории "форма учебной деятельности", прослеживается ее генезис.

Базовое понятие дидактики "форма учебной деятельности" складывалось в связи с развитием практики обучения и педагогической теории. На ранних этапах развития общества, поскольку обучение рассматривалось в органическом единстве, неразрывной связи с воспитанием, сведения об организации деятельности обучаемых скудны. Некоторые из них находим в сохранившихся исторических документах стран Западной Европы, где затронуты вопросы организации деятельности школ, а также, что сыграло определенную роль в дальнейшем становлении рассматриваемой проблемы, Уставах братских школ Украины и Белоруссии. Первые упорядоченные теоретические разработки отдельных аспектов проблемы, которые, по существу, явились научным фундаментом для ее решения, принадлежат Я.А. Коменскому, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинскому. Они поставили вопрос об использовании в учебном процессе индивидуальных форм учебной деятельности учащихся во всем их разнообразии, об использовании, наряду с индивидуальными, форм, содержащих элементы коллективности, дали им описательную характеристику и некоторые методические рекомендации по применении. Данная проблема рассматривалась в аспекте совершенствования учебного процесса. Основные положения их работ были затем развиты последующими учеными-педагогами и нашли свое отражение в передовой педагогической практике.

Закономерности познания, особенности процесса общения как социального явления, понятия "индивидуальное" и "коллективное", их взаимосвязь в социальной жизни общества были раскрыты в марксистско-ленинской теории. Тем самым был создан методологический фундамент для дальнейшего решения проблемы, упрочены ее философские основы.

Подлинные возможности для развития коллективных начал в обучении к, следовательно, использования коллективных форм учебной деятельности учащихся в сочетании с традиционными индивидуальными, были созданы лишь в социалистической школе. Огромный вклад в теорий и практику организации такой работы внесла, видный деятель новой социалистической школы Н.К. Крупская, базируясь на марксистско-ленинском учении о коммунистическом воспитании подрастающего поколения, достижениях педагогической науки, проблему сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности учащихся в теории и практике обучения разрабатывали П.П. Елонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, М.М. Листрак и другие. В конкретных условиях социалистической школы были апробированы сложившиеся непосредственно в учебной практике формы учебной деятельности школьников. В 20-е -30-е годы в советской школе был накоплен богатый практической опыт использования в учебном процессе различных коллективных форм учебной деятельности. Однако общая тенденция заменить мни классно-урочную систему /то есть, приравнять формы учебной деятельности учащихся к формам организации процесса обучения/, некритическое их заимствование из практики обучения буржуазной школы, игнорирование руководящей роли учителя - все это во многом определило принятие в 1931 и 1932 годах постановлений ЦК ВКП/б/ о школе. В течение 30-х -50-х годов в учебном процессе нашей школы существовало временное превалирование индивидуальной учебной деятельности обучаемых.

Новое свое звучание проблема использования индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности на уроке получила с 60-х годов. Начиная с этого периода, в трудах советских ученых-педагогов Виноградовой М.Д., Дежниковой М.С., Киричука А.В., Конниковой Т.Е., Котова В.В., Новиковой Л.И., Первина И.Б. рассматриваются воспитательные аспекты организации индивидуальной и коллективной учебной деятельности, среди них формирование детского коллектива в процессе учебной деятельности, влияние коллективных форм учебной работы на формирование личности учащегося, коллективные отношения в процессе учебного труда и др.

Дидактические аспекты проблемы - характеристика отдельных форм учебной деятельности младших школьников, возможности применения их в учебном процессе, характеристика коллективной учебной деятельности как одного из путей повышения эффективности урока, сравнительная продуктивность индивидуальных и коллективных форм, возможности их использования на уроке, - освещены в работах Аристовой Л.К., Бударного А.А., Загвязинского В.И., Котова В.В., Лийметса Х.Й., Рабунского Е.С., Семенова Н.А.

Весомый вклад в решение проблемы взаимодействия в учебном процессе индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности школьников /в основном среднего и старшего возраста/ внесли ученые-педагоги зарубежных стран: Мареш, Ципро М., Э. Страчар /ЧССР/, Я. Бартецкий, Э. Хабиор, В. Окунь, И. Фурман, И. Сокульская, Ч. Куписевич /ПНР/, Э. Дрефенштедт, Э. Рауш /ГДР/, З. Фабиан /ВНР/, Ц. Искарова /Болгария/. В их исследованиях освещены следующие вопросы: общетеоретические основы использования коллективной /в том числе и групповой/ работы на уроке, сочетание -форм учебной деятельности и их эффективность, сопоставительная характеристика результативности фронтальной и групповой работы. Однако следует отметить, что хотя авторы и подчеркивают необходимость рассмотрения механизма взаимодействия индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности учащихся в процессе обучения, этот вопрос в советской дидактике остается до конца неисследованным. Частичное его решение принадлежит Булде А.А., Кныш Д.И,, Лозовской М.А., Николаевой Т.Н., Примову О., Тарантей В.П., Чередову И.М. Эти работы выполнены на материале отдельных учебных предметов 1У-Х классов и поэтому не дают общего представления о закономерностях использования различных форм учебной деятельности школьников как дидактической единицы. Несмотря на достаточно широкий круг исследований, проводимых по проблеме, вопрос об оптимальном выборе и сочетании форм учебной деятельности для младших школьников еще не решен. Имеющиеся исследования освещают проблему с точки зрения возможностей организации в ходе урока отдельных, в основном индивидуальных, форм. Работы Турро И.Н., Кружилиной Т.В., Фарапоновой Э.А. выполнены на материале изобразительного искусства и трудового обучения, следовательно, не решают проблему в общедидактическом плане.

Результаты исследования, проведенного Айдаровой Л.И. и Цукерман Г.А., по использованию в процессе обучения русскому языку, начиная с I класса, так называемых "коллективно-распределенных" учебной деятельности учащихся, говорят о возможности решения проблемы для младшего школьного возраста в целом".

Во второй главе диссертации "Индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности младших школьников и условия их оптимального сочетания в процессе обучения" определяется понятийный аппарат, используемый при теоретической разработке проблемы, анализируются психолого-педагогические условия организации различных форм учебной деятельности учащихся начальной школы на уроке, обосновываются дидактические условия оптимального выбора и сочетания этих форм в структуре урока, анализируются результаты проведенного эксперимента.

Анализ педагогической литературы по проблеме и обобщение практики учебного процесса позволили по-новому подойти к определению и уточнению дидактической категории "форма учебной деятельности учащихся" как способа организации учебной работы школьников на отдельном этапе урока или его временном отрезке. Он характеризуется определенным типом взаимосвязи между самими учащимися, учащимися и учителем при выполнении учебного задания, а также характером руководства учителем учебной деятельностью школьников.

Его основными родовыми признаками являются:

- - характер взаимодействия между учащимися в процессе учебной работы;

- - характер руководства учебной деятельностью школьников со стороны учителя и особенностей его общения с учащимися.

Анализ сущности конкретных видовых понятий этой категории дал возможность выделить две группы форм учебной деятельности - индивидуальную и коллективную, и определить их разновидности на основе следующих критериев:

- - состав учеников /все, часть, отдельные ученики/;

- - характер содержания задания /одинаковое, различные/;

- - темп работы /средний, индивидуальный/;

- - исходный уровень подготовленности /общий, индивидуальный/. В связи с этим в исследовании использовались следующие видовые понятия: индивидуальная, индивидуально-групповая, индивидуально-фронтальная, коллективно-групповая, коллективно-фронтальная формы учебной деятельности учащихся.

Индивидуальная форма учебной деятельности школьников предполагает такую ее организацию, при которой работа над различными по содержанию заданиями, рассчитанными на индивидуальный уровень подготовленности, выполняется каждым учеником отдельно в свойственном ему темпе под руководством учителя.

Индивидуально-групповая форма организации учебной деятельности осуществляется тогда, когда группы учащихся работают над одинаковым по содержанию заданием под руководством учителя и без взаимодействия друг с другом. Восприятие и усвоение каждым учеником учебного материала проходит в среднем для данной группы темпе и на основе среднего, общего для нее, исходного уровня подготовленности.

Индивидуально-фронтальная форма учебной деятельности предполагает работу всех учащихся класса над одинаковым по содержанию заданием под руководством учителя и без взаимодействия друг с другом. Восприятие и усвоение учебного материала каждом учеником проходит в процессе одновременной работы класса на основе общего темпа и исходного уровня подготовленности.

Коллективно-групповая форма учебной деятельности осуществляется тогда, когда группы / в том числа и пары/ учащихся класса работает над одинаковыми или различными учебными заданиями, объединенными общей целью, при обязательном их взаимодействии под руководством учителя, выполняющего роль советчика. Восприятие и усвоение учебного материала происходит на основе совокупности индивидуальной работы каждого в процессе сотрудничества в группе, но в индивидуальном темпе и на основе индивидуального исходного уровня подготовленности.

Коллективно-фронтальная форма учебной деятельности предполагает работу коллектива класса над одинаковым по содержанию учебным заданием при обязательном взаимодействии его членов под руководством учителя, выполняющего роль советчика. Восприятие и усвоение учебного материала каждым учеником происходит на основе совокупности индивидуальной работы каждого в процессе сотрудничества, но в индивидуальном темпе и при учете индивидуального уровня подготовленности. Психолого-педагогическими основами для использования этих форм учебной деятельности на отдельных этапах урока служат прежде всего теоретические положения, выдвинутые известным советским психологом Л.С. Выготским по проблеме формирования высших психических функций, индивида /памяти, речи, мышления/, в частности, о значении процессов интериоризации и экстериоризации в развитии познавательных способностей и роли коллектива в развитии познавательной деятельности индивида. В дальнейшем эти идеи были развиты советскими психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.А. Водалевым, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, Я.А. Коломинским, И.В. Страховым: Изучение проблемы использования в обучении различных форм учебной деятельности школьников I-III классов базируется также на работах, посвященных особенностям данного возрастного периода /Б.Г. Ананьев, М.Н. Волокитина, В.В. Давыдов, А.Н. Конев, Н.Д. Левитов, А.А. Люблинская, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин/. Теоретическая и экспериментальная разработка вопросов, посвященных изучению строения и условий формирования учебной деятельности учащихся отражена в исследованиях Л.И. Айдаровой, В.В. Репнина, В.В. Рубцова, А.К. Марковой. Среди них особую актуальность приобретают работы Г.А. Цукерман, которая исследовала процесс формирования способности осознавать свои возможности в решении учебной задачи, планировать свою деятельность при целенаправленном воздействии учителя в условиях детского коллектива. Имеют существенное значение работы А.З. Зака и Л.В. Берцфай, посвященные изучению способности осознания способов действий, формирования и развития теоретического мышления младших школьников, планирования деятельности учащихся при решении внеучебных задач.

Анализ результатов приведенных выше исследований позволил сопоставить процесс усвоения учебного материала с дидактическим потенциалом различных форм учебной деятельности младших школьников и определить наиболее оптимальные формы учебной деятельности для учащихся разного уровня подготовленности на отдельных этапах урока.

С этой целью на первом этапе исследования были проанализированы более 570 уроков учителей начальных классов, обобщен передовой педагогический опыт по организации на уроке учебной деятельности младших школьников. Результаты этой работы говорят о том, что в большинстве своем урок в I-Ш классах строится на основе сменяющих друг друга индивидуально-фронтальных форм работы с элементами индивидуальной /индивидуальный опрос или индивидуальное письменное задание/. Хронометраж времени общения учителя и учащихся и непосредственной занятости всего класса учебной работой, а также результаты проведенных проверочных работ позволяет сделать вывод о том, что организация учебной деятельности младших школьников на уроке находится на недостаточном уровне.

На основе данных анкетирования и индивидуальных бесед с учителями о готовности их к организации учебной деятельности учеников на уроке в I-III классах установлены различные уровни овладения ими формами учебной работы школьников, что выражается коэффициентом конкордации Кенделла W. В практике обследуемые учителя не дифференцируют форм учебной деятельности, не видят особенностей их использования для учащихся разных возрастных групп и на различных учебных предметах. Величина W данном случае показывает полную спонтанность выборов этих форы: для I класса W=0,21; для II класса W=0,36; для Ш класса W=0,18. Обоснование выбора форм учителями с одинаковым педагогическим стажем по I, П и Ш классам носит случайный характер и находится в пределах 0,32 <W< 0,48. Обоснованность выбора ферм с возрастанием педагогического стажа учителя не изменяется, следовательно, в ходе педагогической деятельности учителя не выделяют для себя каких-либо закономерностей в их использовании на уроке. То же наблюдаем при сравняв результатов опроса учителей с различным уровнем педагогического образования. Выбор критериев для использования форм учебной деятельности младших школьников такие говорит о его спонтанности /W=0.46/.

Таким образом, очевидной является необходимость целенаправленной работы по повышению уровня научно-методической подготовки учителей начальных классов к использованию различных форм учебной деятельности школьников для повышения их эффективности.

Результативность организации работы учащихся на уроке, в свою очередь, зависит от уровня подготовленности их к индивидуальным и коллективным формам учебной работы. В ходе исследования были выделены три уровня сформированности у ученика способов учебных действий: 1

- высокий: ученик осознает и умеет описать собственные способы деятельности» объективно определяет меру своего продвижения в той или иной предметной области и наличие у себя общего способа решения тех или иных задач;

- средний: ученик не уверен в наличии у себя до конца сформированного способа действия, а, следовательно, не может объективно определить степень своего продвижения в усвоении учебного материала, собственные способы деятельности описывает сбивчиво, при этом вынужден пользоваться помощью учителя, товарищей;

- низкий: ученик не может определить у себя наличия способов решения тех или иных задач, способами действий пользуется неосознанно, не может их самостоятельно описать, а делает это с трудом с помощью учителя.

Структура класса с точки зрения подготовленности к индивидуальным и коллективным формам учебной деятельности определяется характеристикой учащихся по этим уровням.

На втором этапе исследования с целью выявления наиболее оптимальных форм организации учебной работы для учащихся высокого, среднего и низкого уровней подготовленности в экспериментальных классах на различных этапах урока всем группам учеников предлагалось выполнить одинаковое по содержании задание, но в процессе различно организованной учебной деятельности. Эта работа в первом классе начиналась со второго полугодия, поскольку с первых дней пребывания детей в школе они обучались лишь способам учебной работы, а с коллективной деятельностью как таковой во всем ее многообразии не знакомились.

Для анализа полученных результатов нами взяты только показатели учащихся высокого и низкого уровней подготовленности, так как в процессе выполнения предложенных заданий оказалось, что для учащихся среднего уровня при изучении нового материала с адекватным ранее изученному способом действий, как правило, наиболее оптимальной формой организации учебной деятельности является форма, присущая высокому уровню, а при неадекватном способе - низкому уровню подготовленности. На основе полученных в ходе эксперимента количественных данных появилась возможность выделить наиболее приемлемые формы учебной деятельности для учащихся на различных этапах урока и с различным уровнем подготовленности. Результаты анализа работы по изучению возможностей выбора форм учебной деятельности в I-Ш классах на уроке представлены в таблице I.

Выбор форм учебной деятельности учащихся и их сочетаний в структуре урока начальной школы