Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. книга на тему

Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. — М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006. — 96 с.

В книге рассматриваются актуальные проблемы развития и воспитания детей в условиях дошкольного учреждения и семьи, методы диагностики и коррекции. Представлены методические разработки проведения занятий по сенсорике, развитию речи, конструированию с детьми раннего возраста.

Книга предназначена для педагогов, психологов и родителей.

Редактор Л.Г. Зюлькова

Корректор Н.М. Седлецшй

Художник А.II. Богачев

Компьютерная верстка А. Н. Богачев

Телефон для оптовых покупателей: (495) 684-10-61, E-mail: Ludzul@mail.ru

Подписано в печать с готовых диапозитивов 10.04.2006 г.

Формат 60х90'/ |6 . Бумага типографская. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 6,5. Тираж 3000 экз. Заказ № 1708.

Отпечатано в полном соответствии

с качеством предоставленных диапозитивов

в ГППО «Псковская областная типография»

180007, г. Псков, Рижский пр., 17.

ISBN 5-98527-041-6 © Печора К.Л.. 2006

Консультативная работа в детской поликлинике и курирование ДОУ дали нам возможность выявить основные проблемы, которые возникают в развитии и воспитании детей в условиях семьи и ДОУ.

К сожалению, довольно часто о проблемах школьной дезадаптации начинают думать с большим опозданием, тогда как корни надо искать гораздо раньше - в периоде раннего детства.

Это совершенно особый период — период созревания всех органов и систем. Период, о котором Л.С. Выготский писал, что он сенситивен во всем. Когда ребенок становится на ноги, приобретает вертикальную человеческую походку, освобождаются руки, появляется возможность непосредственного общения с окружающим миром. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных, ее функций, начального формирования личности ребенка.

И если в этот ответственный период не созданы необходимые условия, появляется задержка тех или иных функций, которая оказывает отрицательное влияние на дальнейший ход развития ребенка.

Еще Н.М. Щелованов, давший физиологическое обоснование некоторым вопросам развития и воспитания ребенка, писал: «Важно не запустить детей снизу».

Поэтому так важно знать не только особенности развития ребенка, но и те проблемы, которые часто возникают, когда из семьи дети поступают в детский сад, школу, санаторий, дом ребенка.

Итак, нами выделены три проблемы:

Проблема достаточно низкого уровня нервно-психического развития (НПР):
Значительное число детей имеет различные отклонения в поведении;
Проблема адаптации детей к новым условиям жизни.

I. Остановимся на первой проблеме. Сотрудниками нашей кафедры (поликлинической педиатрии РМАПО) разработаны методы диагностики и опенки детей по группам развития, которые легли в основу сравнительного анализа НПР детей в условиях семьи и ДОУ по группам развития (1-я группа - норма, 2-я - первоначальная задержка на 1 эпикризный срок, 3-я - на 2 эпикризных срока, 4-я -на 3 эпикризных срока, 5-я - на 4 эпикризных срока).

Диаграмма № 1. Сравнительный анализ нервно-психического развития детей в условиях ДОУ и семьи

Из диаграммы видно, что в семье наблюдается больший процент детей с более глубокой задержкой, особенно тех, которые готовятся к поступлению в ДОУ, - чаще это дети из неблагополучных семей.

Анализ последних лет показывает, что если раньше дети раннего возраста воспитывались больше дома, то теперь в дошкольные учреждения в большом количестве поступают дети как из неблагополучных, так и благополучных семей, однако дети с большой задержкой в развитии остаются.

Что прежде всего задерживается у детей? Прежде всего функции, которые вновь формируются, являются новообразованием — развитие активной речи, сенсорное развитие, которое связано с формированием наглядно-действенного мышления. Это не может не отразиться на дальнейшем развитии детей дошкольного возраста, где также наблюдается более позднее развитие речи и мышления. Кроме этого выявлено более позднее формирование внимания и памяти. (Диаграмма № 2.)

Диаграмма № 2. Психологическая диагностика детей в возрасте

Наш анализ выявил недостаточно высокую готовность детей к школе. Готовы лишь 35%, не готовы — 9%, остальные дети — условно готовы и имеют различные проблемы. Из диаграммы № 3 видно, что у детей также имеются проблемы в развитии наглядно-образного и логического мышления, внимания и памяти. Недостаточно представлена и мотивационная сфера. Отклонения в развитии обусловлены влиянием неблагоприятных биологических и социальных факторов. Определяя уровень психического развития

Диаграмма № 3. Психологическая готовность к школе

Диаграмма № 5. Уровень развития активной речи второго года жизни в зависимости от биологического анамнеза

и оценивая поведение детей, мы всегда обращаемся к анамнезу ребенка, т. к. опираемся на систему комплексной оценки состояния здоровья ребенка, включающую как биологический, так и социальный анамнез.

Анализ влияния биологического анамнеза на психическое развитие и поведение ребенка выявил следующее:

Число детей, имеющих благоприятный анамнез, с годами постепенно уменьшается.
Дети, имеющие неблагоприятный анамнез, имеют больший процент отклонений в развитии и поведении. (Диаграммы № 4 и 4а.)

Диаграмма № 4а. Развитие и

Развитие такого социального показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом. (Диаграмма № 5.) Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде становления, связана с тем, как протекала беременность и роды у мамы. Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым развитием.
Длительность грудного вскармливания, предполагающего необходимый интимный эмоциональный контакт ребенка с матерью, также необходима для здоровья и развития ребенка (многие дети вскармливаются до 3-х месяцев, наиболее эффективный срок вскармливания - 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным

молоком после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери, проблемы адаптации к ДОУ). (Таблица № 1.)

Немаловажное значение имеет социальный анамнез в развитии ребенка, формировании его личности.

Таблица № 1. Зависимость развития и поведения детей раннего,

дошкольного и школьного возраста от длительности грудного

вскармливания (40 детей, 2005 г.)

12 мес. -1 год 5 мес.

контактен, тяжелая адаптация)

Не кормился грудью

(Тяжелая адаптация, часто болеющий)

Довольно часто в условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Ребенок развивается по своей программе.

Особого внимания заслуживают дети, имеющие недостаточную готовность к школе. Готовность к школе определяется рядом факторов:

Физиологическая готовность (уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья);
Социальная готовность (к новым формам общения, новому отношению к окружающим и себе);
Психологическая готовность (личностио-мотивационная и волевая сфера). При этом дети должны иметь элементарную систему знаний, определенный уровень развития мышления, речи, внимания, памяти; формирование учебно-важных качеств;
Эмоциональная готовность — умение регулировать импульсивность реакций, развитие эмоционально-коммуникативных умений.

У детей появляется стремление к новому социальному положению школьника, которое известный психолог А.И. Божович называет «внутренняя позиция школьника», когда социальные мотивы связаны с учебной деятельностью и познавательными интересами.

Нужно ли учить ребенка до школы? Л.С. Выготский писал, что ребенок может усвоить новую программу, если она «по природе своей, своим интересам, уровню мышления. является его собственной программой». Ребенок еще всему должен «научиться учиться».

Однако часто в семье, да и в дошкольных учреждениях лепится маленький школьник. Дети лишаются игр f^i , общения с близкими и сверстниками, появляется тревога, негативизм, агрессия.

В большой степени готовность к школе зависит от уровня мотивации, которая должна постоянно формироваться.

Какие же уровни мотивации могут быть?

1. Социальная мотивация (потому что учиться идут все, учиться важно). Учатся хорошо, следуют инструкции, не ищут новых способов решения задач.

Учебно-познавательная мотивация (высокая учебная активность, связанная с интересами ребенка). Учатся неровно, не любят упражнений.
Оценочная мотивация (получать пятерки - ориентировка на учителя, очень от него зависят. Но и учатся себя оценивать. Мало собственного творческого начала).
Ориентировка на внешние данные (портфель, костюм, пенал). Не готовы к учебной деятельности. Повторяют слова мамы «не быть дворником».
Игровая мотивация — в школе играют (берут с собой игрушки). Не адекватны учебной деятельности.

Мотив должен формироваться через игру «в школу», книги, экскурсии в школьный класс, беседы и др. методы. Говоря о социальной адаптации, важно, как дети оценивают себя и окружающих.

Дети с завышенной самооценкой в результате бедного опыта общения с окружающими в школе часто терпят крах, т. к. видят свою несостоятельность (дома их захвалили, они были кумирами в семье).
Дети с заниженной самооценкой испытывают страх перед школой (например, девочка, которая не хотела идти в школу, мотивируя тем, что «Я не знаю ответов»). Такие дети требуют особого внимания: поощрения, создания условий для обеспечения успешной деятельности.

Исследования гигиенистов, говоря об интеллектуальной готовности, обращают внимание на постепенное формирование учебно-волевых качеств, которые состоят из пяти блоков*:

Личностно-мотивационный (желание учиться).
Принятие учебной задачи (желание, интерес, произвольное внимание, память, уровень умственного развития).
Представление о содержании деятельности и способах решения задач.
Работающий информационный блок (восприятие, переработка, сохранение информации).
Управление деятельностью (планирование, контроль, оценка своей деятельности).

Кроме того, нужно помнить, что готовность к школе совпадает с переходом ребенка на новый этап развития - критический

* Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: 2001.

Диаграмма № 7. Динамика поведения детей

период, который в большинстве случаев связан с проявлением негативных реакций, осознанием своего социального «я», утратой детской непосредственности, с проявлением искусственного поведения (паясничанье), с осознанным отношением к себе, к окружающим, с желанием перейти к новому социальному положению.

Готовность к школе в большей степени предопределяет течение адаптации, которая, в свою очередь, зависит от того, как протекал кризис и закончился ли он до поступления в школу. Если дети проходят кризис до поступления в школу, они испытывают в школе гораздо меньше трудностей.

Своевременная диагностика и коррекция нервно-психического развития и поведения детей раннего возраста и готовность к школе дает положительные результаты. (Диаграммы № 6 и 7.) На диаграмме № 6 — видна положительная динамика детей в группе раннего возраста к началу и концу наблюдения. Так, если к началу наблюдения 1-я группа развития составляет лишь 18%, 2-я группа - 74%, 3-й группы - не было, 4-я — 8%. К концу же года заметно увеличивается количество детей 1-й группы, а дети 4-й группы - переходят в 3-ю группу - т. е. глубина задержки сокращается. А на диаграмме № 7 отражена положительная динамика поведения детей.

Диаграмма № 6. Динамика психического развития детей

Такая же положительная динамика видна и на диаграмме № 8, отражающей положительную динамику психологической готовности к школе.

Диаграмма № 8. Динамика психологической готовности к школе

II. Вторая проблема связана с тем, что у детей наблюдаются разные отклонения в поведении. На диаграмме № 9 отражен ранговый ряд этих отклонений.

Диаграмма № 9. Ранговое распределение видов отклонений

в поведении детей в условиях семьи (1 год 3 месяца — 6 лет).

Детская поликлиника - 400 детей

IП. Третья проблема — проблема адаптации к новым условиям жизни, в частности, адаптации к ДОУ. Эта проблема в настоящее время особенно актуальна. Остановимся на ней более подробно в главе «Проблемы адаптации к новым условиям жизни».

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ

Как мы уже отмечали, наибольшая задержка наблюдается у детей в развитии речи и мышления. Становление речи происходит в периоде второго года жизни. Именно поэтому очень важно не упустить те возможности, которые характерны для детей этого возраста.

В своих исследованиях Л.С. Выготский писал, что в раннем возрасте отмечается особая чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению.

Поэтому нам хотелось бы обратить внимание на развитие этой важной функции в период ее становления. Второй год — это период становления всех функций речи: коммуникативной, регулятивной, влияющей на развитие мышления. В этом возрасте характерно развитие понимания речи, формирование функции обобщения в речи, развитие активного словаря, способности подражания, грамматического строя, умение пользоваться речью.

Анализ динамики развития речи детей показывает, что развитие речи можно разделить на 2 периода, каждый из которых состоит из 2 этапов с наиболее интенсивным развитием отдельных речевых реакций в каждом из них.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПЕРИОДЕ 1 ГОД 2 МЕСЯЦА - 1 ГОД 6 МЕСЯЦЕВ

В периоде до 1 года 6 месяцев наблюдаются 2 этапа в развитии речи: 1-й этап — в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года 3-4 месяцев; 2-й этап - от 1 года 3-4 месяцев - до 1 года 6 месяцев. Период до

гола 2 месяцев характеризуется тем, что дети в основном совершенствуют те умения, которые приобрели до 1 года. Однако уже здесь растет запас понимаемых слов, дети начинают узнавать знакомые изображения на картинке и широко пользуются лепетом. Но у большинства многие эти умения формируются только после 1 года
месяцев.

Первый этап (с 1 года 2 месяцев до 1 года 3-4 месяцев).

Характеризуется тем, что в нем происходит интенсивное формирование и закрепление следующих умений:

а) на основе повышенной ориентировочной реакции на все окружающее происходит быстрое формирование понимания названий предметов, действий;

б) формирование одной из важнейших функций речи - функции обобщения в понимаемой речи, т. е. по просьбе взрослогоребенок объединяет между собой однородные предметы, даже ещене умея их называть. Эта способность отмечается у некоторыхдетей в 1 год 1 месяц, но у большинства детей в 1 год 2 месяца -1 год 4 месяца;

в) дети начинают узнавать на картинке изображения знакомыхпредметов;

г) пользуются много лепетом, который становится более разнообразным, эмоционально выразительным;

д) многие дети (по нашим данным, несколько более половины изних) уже в этом периоде учатся подражать облегченным словам,произносимым взрослыми.

Способность подражать слову, широкое пользование лепетом являются основой дальнейшего развития речи - активного словаря, умения пользоваться словом.

Рассмотрим качественную сторону развития отдельных речевых реакций.

Развитие понимания речи. Связь между предметами, действиями и их словесными обозначениями формируется быстро, но не сразу становится прочной.

В результате наших экспериментальных занятий выявлена определенная последовательность в узнавании детьми вновь изучаемого предмета среди других. Эту последовательность можно представить следующим образом.

Знакомый, резко контрастный,
Незнакомый, резко контрастный,
Внешне сходный по какому-либо признаку,
Сходный по многим признакам.

Ребенок довольно легко справляется с заданием отыскать по слову взрослого предмет, отличив его от другого, резко контрастного

и тем более уже хорошо знакомого. Но если ребенку предъявляется более сложная задача, узнать этот предмет по слову, отличив его от других, более близких по внешним признакам, то выполнение этого задания вызывает у ребенка затруднение. Такое явление говорит о том, что представление о предмете еще не сформировано и связь между ним и словом не стала прочной. То же самое происходит и в том случае, если ребенку требуется найти предмет по слову взрослого среди большого количества других предметов, т. е. когда он попадает в условия более сложного ориентирования.

Довольно часто, особенно в начале этого возраста, мы наблюдаем недостаточную связь между отдельными анализаторными системами (двигательными, зрительными, слуховыми), и в связи с этим на задание взрослого, даже понимая его, ребенок не всегда реагирует достаточно правильно. Например, по просьбе взрослого «покажи, где лошадка» смотрит на названную игрушку, а рукой подает другой предмет.

Все эти примеры говорят о том, что связи между предметом и словом не сразу становятся устойчивыми. В практической работе с детьми необходимо при формировании связи слова с предметом' создавать самые разнообразные условия, при этом постепенно их усложняя. (Важно устанавливать связь между отдельными анализаторными системами: зрительной, слуховой, двигательной, речедвигательной («посмотри», «покажи», «скажи» и т. д.).

На этом этапе идет формирование у детей функции обобщения. Своевременное развитие способности обобщать на основе слова предметы по их существенным признакам, абстрагируясь от несущественных, имеет большое значение в процессе психического развития ребенка.

Проведенные нами исследования, а также анализ развития речи детей, воспитывающихся в общественных условиях, подтвердили положения ряда авторов (Н.Х. Швачкин, М.М. Кольцова, Е. Шмидт-Колмер, Н.Г. Салмина и др.) о том, что функция обобщения у детей является развивающимся процессом, зависящим от условий его формирования и организации всего опыта ребенка. Более раннее воздействие на формирование процесса обобщения способствует более быстрому (по срокам появления) формированию у детей способности к обобщению и достижению более высоких уровней развития этого процесса. Каждое последующее задание, связанное с развитием функции обобщения, выполняется

детьми быстрее, чем предыдущее; латентный период в ответных реакциях резко сокращается.

В процессе экспериментальных занятий с детьми нами выявлен ряд специфических особенностей, характерных для формирования процесса обобщения у детей в его начальной стадии:

а) быстрота и характер установления первичной связи междупредметом и словом, а также формирование процесса обобщенияпроисходят скачкообразно. Резкое сокращение числа необходимыхдля обобщения упражнений происходит в 1 год 2 месяца — 1 год3 месяца;

б) наиболее сложным для детей, особенно в возрасте- 1 года2 месяцев, оказалось обобщение предметов, резко отличных по величине. Более слабым признаком явился для детей второго годажизни признак цвета, поэтому наиболее легким было для детейобобщение однородных предметов, отличных по цвету, одинаковыхпо величине.

На основании этого наметилась определенная, наиболее рациональная последовательность подбора предметов, которую следует рекомендовать при первичном формировании у детей процесса обобщения. Вначале ребенок знакомится с одним из представителей однородной группы предметов. Второй нужно подобрать так, чтобы он отличался от первого лишь по цвету (сохранена величина и другие признаки), затем следующий предмет может отличаться по величине (сохраняя все остальные признаки), и, наконец, детям можно дать и другие однородные предметы, которые отличаются от первого по нескольким признакам, а также и изображениям;

в) в этом возрастном периоде происходит и обобщение предметаи его изображения, причем в результате предшествующей тренировки (знакомство с предметами) в большинстве случаев это происходит быстрее, чем обобщение предметов, хотя первичный перенос на картинку является для детей сложной задачей.

Итак, в периоде до 1 года 4 месяцев у детей формируется первичное обобщение, которое именуется ступенью «наглядных обобщений» (Н.Х. Швачкин). На вопрос «Где то-то?» дети уже начинают находить предметы независимо от их внешних признаков. Однако в связи с тем, что в этом возрасте дети еще не умеют подмечать в предметах существенные признаки, так как у них недостаточно развита способность сравнивать и различать предметы между собой, они именно поэтому часто обобщают между собой предметы

не по существу, а по ярким внешним признакам. Но уже на следующем этапе (с 1 года 3—4 месяцев до 1 года 6 месяцев) в результате приобретения опыта у ребенка появляется и вторая ступень обобщения, когда дети начинают обобщать, ориентируясь не только на сильные признаки, бросающиеся в глаза, но и существенные признаки, характерные для предметов, и начинают обобщать в основном предметы по этим признакам.

Какие же условия необходимы для формирования у детей функции обобщения в понимаемой речи ?

Одним из условий формирования обобщения является уточнение восприятия предмета. Эта мысль была в свое время высказана К.Д. Ушинским: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от остальных сходных с ним предметов. » Но, учитывая, что дифференцирование внешне близких предметов является для ребенка раннего возраста трудной задачей, к тонкому дифференцированию предметов следует подводить лишь постепенно. В дальнейшем дети научатся узнавать предметы среди сходных и обобщать однородные предметы по существенным признакам.
Большое значение в узнавании предметов и формировании процесса обобщения имеет сила ориентировочной реакции ребенка. В занятиях с детьми следует показывать предметы и их изображения в момент наиболее сильной заинтересованности.

В работе с детьми нами наметились наиболее эффективные методические приемы, способствующие повышению ориентировочной реакции ребенка. В этом случае успешно применяется метод внезапности появления и исчезновения предмета, что каждый раз вызывает у ребенка новую ориентировочную реакцию.

Для усиления ориентировочной реакции нами применялся метод изменения местонахождения предмета: предмет показывался каждый раз в новых местах, новом положении - сбоку, сверху, анфас, снизу, т. е. каждый раз воспринимался по-новому. Ориентировочную реакцию на занятиях усиливает также и предварительное словесное обращение к ребенку: «Кто там?», «А кто сейчас придет?» Это создает установку на последующее восприятие предмета, повышает к нему интерес. Ориентировочная реакция становится более длительной, если предмет включается в деятельность ребенка, если ребенок активно с ним играет. Большое значение имеют кинестетические связи ребенка с предметом. Взрослый не только обращает

внимание ребенка на существенный внешний признак, но и предлагает ребенку самому рукой и соответствующим действием ощутить эту наиболее характерную часть предмета. Для продления ориентировочной реакции ребенка имеет значение смена деятельности анализаторов ребенка и его действий с предметом.

Итак, важнейшей предпосылкой формирования устойчивой связи между предметом и словом является сила ориентировочной реакции ребенка, которая может быть вызвана рядом методических приемов.

Часто в занятиях с детьми по развитию речи и в том числе в занятиях, формирующих обобщение ребенка, имеет место конкуренция зрительных и слуховых раздражителей, которые ребенок одновременно воспринимает. Это происходит в том случае, когда ребенок одновременно видит предмет или его изображение и слышит его название. Зрительные раздражители являются для ребенка данного возраста более сильными, чем слуховые, в частности словесные, которые являются более сложными, новыми, менее сильными и тормозят восприятие последних. Поэтому для получения от ребенка адекватной реакции на слово взрослого, например, понять его инструкцию: «Где тот-то предмет?» - может быть получен положительный результат при применении следующего методического приема. Прежде чем показать предметы или картинки, среди которых ребенок должен найти нужный предмет, взрослый спрашивает: «Где то-то?», — и только после этого показывает предмет или картинку, называя их.

Учитывая повышенную ориентировочную реакцию детей второго года на новые окружающие предметы, следует каждый раз, прежде чем дать задание ребенку, найти нужный предмет, отличая его при этом от другого, который в настоящий момент является для ребенка новым; нужно этот новый предмет или его изображение дать вначале ребенку в руки для ознакомления с ним. Этот прием снимет ориентировочную реакцию ребенка на новый предмет и лишь только в таком случае ребенок сможет дать реакцию на предложение взрослого, т. е. выбрать по слову нужный предмет. В противном случае дети не выполняют заданий взрослого и выбирают предмет не по его слову, а тот, который привлекает их своей новизной. Такая же неадекватная реакция может возникнуть и в том случае, когда ребенок должен выбрать нужный предмет, отличая его от другого чем-то сильно привлекающим его внимание (величиной, цветом,

эмоциональным отношением к этому предмету). Поэтому, для того чтобы получить от ребенка адекватную реакцию при выборе предметов по слову взрослого, нужно предлагать выбор из предметов или картинок равноценных в вышеупомянутых отношениях. Часто такие неадекватные реакции взрослые принимают как непонимание ребенком их словесной инструкции. На самом же деле такая реакция возникает в результате того, что взрослыми недооцениваются особенности зрительного восприятия детьми предметов. Предметы, изображения, внешне более яркие, вызывают более сильную ориентировочную реакцию ребенка.

Часто в поведении детей на занятиях по развитию речи можно наблюдать так называемую реакцию «последействия». Так, давая правильную реакцию на одну инструкцию, дети довольно часто повторно дают ту же реакцию на следующую инструкцию другого содержания, что указывает на продолжающееся влияние предыдущего раздражителя. Так, например, взрослый предлагает ребенку вначале найти картинку с изображением собачки — ребенок правильно выполняет задание, указывая на собачку. Когда же вслед за этим предлагается задание найти картинку с изображением машины, ребенок опять показывает на собачку. Для того чтобы устранить реакцию «последействия», нужно снять действие предыдущего раздражителя — сначала убрать предмет или картинку и следующее задание дать после небольшой паузы (Г.М. Лямина).

Все эти методические приемы помогали вызвать длительный интерес к занятиям, выявить адекватную реакцию на предложение взрослого, дать возможность более прочно установить связи между предметами и их словесными обозначениями, что является необходимым для дальнейшего обобщения предметов.

3. Для обобщения однородных предметов, отличающихся друг от друга по тем или иным признакам, детям до 1 года 6 месяцев необходимо установление разнообразных связей (зрительных, кинестетических, словесных) не с одним, а с несколькими представителями однородной группы предметов. Исследования, проводимые с детьми (М.М. Кольцова, Н.Г Салмина, К.Л. Печора), показывают, что дети, особенно первой половины второго года, не обобщают между собой однородные предметы, если устанавливалась связь лишь с одним из представителей однородной группы предметов. Но поскольку формирование обобщения одновременно на нескольких предметах является для детей данного возраста сложной задачей,

то следует установить достаточное количество разнообразных связей сначала с одним предметом однородной группы, затем двумя-тремя другими однородными предметами, отличными между собой по ряду внешних признаков.

Существенное значение для обобщения предметов имеет характер действий, производимых ребенком с этими предметами (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, М.М. Кольцова). Наше исследование выявило некоторые специфические особенности, характерные для детей второго года, а именно: не всякие действия с предметом оказывают положительное влияние на формирование у детей функции обобщения. Существенное значение имеет характер действий, производимых ребенком с предметом. Действия ребенка с предметом способствуют более быстрому обобщению в том случае, если они подчеркивают специфические особенности данных предметов. Следовательно, при знакомстве ребенка с предметом важно, чтобы прежде всего взрослый показал действия, которые подчеркивают хотя и внешние, но наиболее характерные для предмета качества. Кроме того, важно, чтобы и сам ребенок воспроизводил именно эти действия. Так, например, знакомя ребенка с птичкой (игрушкой), показать, как она летает, крылышками машет, зернышки клюет, предлагая аналогичные действия сделать и самому ребенку. Играя, он обратит внимание на характерные признаки птички — крылья, клюв, — что поможет ему запомнить эти характерные признаки и увидеть их в подобных игрушках.
Исключительно большое значение, оказывающее положительное влияние на уточнение восприятия предмета и его дальнейшее обобщение, имеет слово взрослого. Прежде всего необходимым является установление достаточного количества связей между предметом и словом. Недостаточное количество словесных обозначений предмета взрослым затрудняет формирование процесса обобщения. Очевидно, при сокращении количества сочетаний слова с предметом не формируется устойчивой связи между ними и затрудняется дальнейший процесс обобщения, поскольку слово не прочно связано с конкретным образом. Особенно неоднократное называние предмета необходимо в занятиях с детьми в возрасте до 1 года 3 месяцев, т. е. тогда, когда впервые формируется понимание речи. В дальнейшем происходит более быстрое установление связи между предметом и словом, не требующим большого числа повторений.

На формирование процесса обобщения оказывает влияние не только количество словесных раздражителей, но и содержание, и характер их. Нужны слова, подчеркивающие характерные признаки предмета. Обобщение формируется гораздо быстрее в том случае, если взрослый при первичном знакомстве с предметом не только обозначает его словом, но одновременно обращает внимание ребенка с помощью слова на то, что характерно для предмета. Например, «видишь, птичка летает, чирикает «чик-чирик», зернышки клюет, ай, улетела птичка». Такие словесные характеристики помогают ребенку увидеть в предмете характерное и по этим признакам в дальнейшем обобщать знакомые предметы. Данное положение особенно имеет значение для детей второй половины второго года жизни, т. е. тогда, когда ребенок имеет более прочные связи между предметом и словом.

6. Немаловажно и то, что слово, которое дается ребенку, должно употребляться в различных сочетаниях и связях (Н.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина). Взрослые, сами не замечая, часто употребляют стереотипные фразы, которые задерживают у ребенка процесс обобщения. Так, например, слово «стол» употребляется лишь в таком стереотипном сочетании, как «сядь за стол». Поэтому, когда в одной из групп начали проверять понимание речи у детей, оказалось, что они хорошо понимают и выполняют такое поручение, как «сядь за стол», но не понимают «положи на стол». Это происходит именно потому, что связь слова с предметом у детей этого возраста лишь устанавливается и не является прочной. Стереотипностью фраз взрослые не помогают, а задерживают формирование слова-обобщения. Поэтому связи слова с предметом должны быть разнообразными: «положи на стол», «сядь за стол», «поставь на стол» и др. Все перечисленные условия являются необходимыми для формирования у детей функции обобщения.

Как мы уже отмечали, в периоде до 1 года 4 месяцев у большого количества детей формируется способность, имеющая особое значение — подражать облегченным словам взрослого. Такое подражание развивает артикуляционный аппарат ребенка. Как только дети овладевают произношением облегченного слова, нужно пользоваться уже только правильным словом, вызывая его воспроизведение у ребенка. Часто дома родители радуются появлению у детей первых слов и тому, как своеобразно они их произносят, и сами уже, подражая ребенку, также произносят эти слова, тем самым задерживая дальнейшее правильное их произношение.

Так как подражание в этом возрасте является непроизвольным, то лучше всего его вызвать в непринужденной обстановке, устраивая игру-перекличку, добиваясь при этом подговаривания потешкам. Когда дети впервые учатся подражать слову, не следует, например, одновременно называть предмет или изображение, давать ребенку рассматривать их и требовать от ребенка воспроизвести название этого предмета (в результате конкуренции зрительного и слухового раздражителей).

В результате небольшого словарного запаса, не превышающего в этом возрасте 10—20 слов, дети мало пользуются словом, чаще используют эмоциональные возгласы, лепет.

Так, при анализе удельного веса отдельных речевых реакций, которыми дети пользуются во время своей самостоятельной деятельности, получены следующие данные: преобладающей речевой реакцией является лепет (59%), значительный удельный вес занимают эмоциональные возгласы (24%), облегченными словами дети пользуются лишь в 13,8% и только в 3,2% случаев дети начинают пользоваться словом, произнося его правильно, например, «мама», «дай» и т. д.

Лепет чаще всего сопровождает движения ребенка, иногда игру и общение со взрослым. Лепет детей этого возраста по сравнению с первым годом является разнообразным по произношению, ярким по своей интонации. Дети воспроизводят внешнюю сторону речи (интонацию), широко пользуются мимикой, но только вместо слов употребляют лепетные звуки. Они настолько ярко жестикулируют, что в определенной ситуации их вполне можно понять.

Иногда можно видеть, как ребенок этого возраста произносит целые «монологи», например, подражая папе, «читает газету». Словом же дети пользуются во время игры и особенно при виде неожиданно показавшихся в их поле зрения предметов, игрушек, внезапных событий, происшедших на их глазах. При виде внезапно упавшей игрушки говорят «бах»; неожиданно появившаяся из «чудесного мешочка» игрушка вызывает другие эмоции, а также произнесение звукосочетаний, облегченных слов («ав-ав», «би-би») и т. д.

Значительный удельный вес занимают эмоциональные возгласы, которые возникают во время игровых действий. Когда действие произведено удачно, оно сопровождается радостным возгласом ребенка: открыл матрешку — восклицает «А-а!», закрыл — «Ай!».

Интерес представляет соотношение между инициативной и ответной речью детей.

В периоде до 1 года 3-4 месяцев у детей в основном наблюдается речь инициативная, но не обращенная к кому-либо, так как сопровождает в основном игровую и ориентировочную деятельность ребенка. Естественно, что в этом возрасте детям еще трудно поддержать разговор со взрослыми, которые довольно часто и не требуют ответа на свое обращение, не рассчитывая его получить.

Второй этап (с 1 года 3-4 месяцев до 1 года 6 месяцев).

Как показывает наше исследование, на этом этапе идет формирование в основном следующих умений:

Объем словаря 30-40 слов, в единичных случаях (5,4%), наблюдается уже до 1 года 3 месяцев, но наибольшее число детей (74,1%) имеет этот словарь в периоде 1 года 3 месяцев — 1 года 6 месяцев Всего до 1 года 6 месяцев данный запас в 30-40 слов имеют 79,5%. Самым поздним сроком является 1 год 9 месяцев (6,8%).
Хотя дети имеют уже некоторый запас слов, однако пользуются им в основном в момент сильной заинтересованности. До 1 года 6 месяцев этим умением овладевает 76,9% детей.
В этом же возрастном периоде у детей появляется способность выражать просьбы и желания целыми предложениями. У отдельных детей это умение появляется, как мы отмечали, в предыдущем периоде (в 1 год 2 месяца), однако интенсивнее всего словами-предложениями дети пользуются в периоде 1 год 5 месяцев - 1 год 6 месяцев.
Дети начинают хорошо узнавать изображение знакомых действий: девочка спит, кошка ест, мама купает ребенка и т. д.

Каков же удельный вес различных речевых реакций у детей этого возраста во время самостоятельной деятельности?

В периоде 1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев соотношение отдельных речевых реакций по сравнению с предыдущим периодом изменяется. Так, реже более чем вдвое ребенок пользуется лепетом (21,8%) за счет резкого увеличения количества облегченных слов (29,7%); по-прежнему много места занимают эмоциональные возгласы (29%). Больше по сравнению с предыдущим периодом появляется слов, произносимых правильно (15,2%). Уже в этом периоде появляются первые слова-фразы, а в единичных случаях и фразы.

Например, ребенок (1 год 4 месяца), протягивая воспитателю пирамиду, говорит «никак», показывая, что не может ее открыть, и просит помочь. Как видно, дети еще продолжают пользоваться лепетом и тогда, когда в наличии имеются и более сложные речевые реакции.

Итак, у детей отмечается уже в этом периоде замена облегченных слов словами правильными, однако это происходит лишь в том случае, когда взрослые всячески активно способствуют их появлению. Иногда в семье наблюдается обратное явление — взрослые вслед за детьми повторяют их облегченные детские слова, тем самым задерживая развитие артикуляционного аппарата ребенка.

В периоде 1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев наблюдается как инициативная, так и ответная речь, причем более сложные речевые реакции, такие, как фразы, дети используют в инициативной, а в ответ же на разговор взрослого чаще используют отдельные слова.

В каких же ситуациях проявляются речевые реакции детей этого возраста?

Лепет чаще всего по-прежнему сопровождает движения ребенка. Словом же дети пользуются при рассматривании окружающего, сопровождая отдельные игровые действия, обращаясь ко взрослому чаще с какой-либо просьбой.

В работе с детьми следует обратить внимание на тот факт, что отдельные речевые реакции формируются у детей позже установленного срока. Как показывает анализ, более благополучно обстоит дело с теми реакциями, которые связаны с развитием понимания речи. Наибольшее число детей с задержкой в развитии наблюдается в таких реакциях, которые связаны с умением пользоваться речью (23,1% детей). Различный темп развития понимания и активной речи является прежде всего отражением хода развития речи детей данного периода, а именно речь сенсорная опережает речь эффекторную. Однако наиболее позднее развитие активной речи является часто результатом дефекта воспитания. Анализ показывает, что там, где в формировании наиболее сложных для ребенка умений требуется наиболее активное вмешательство взрослых, его как раз часто бывает недостаточно. Понимание речи в большой степени происходит в процессе естественной жизни ребенка, общения с ним взрослого, даже когда и не применяются какие-либо специальные воздействия. Анализ практики показывает также, что среди проводимых в детских учреждениях занятий большее число

направлено на развитие понимания, а не активной речи. Поэтому нужны специальные занятия, направленные на развитие активной речи ребенка.

Итак, на протяжении первой половины второго года жизни речевые реакции усложняются. Так, в периоде до 1 года 4 месяцев идет интенсивное развитие способности подражания и пользования лепетом, т. е. упражнение артикуляционного аппарата, что является необходимой предпосылкой дальнейшего развития активной речи.

8 периоде до 1 года 4 месяцев идет быстрое нарастание запаса понимаемых слов, в дальнейшем связи между предметом и словом становятся более прочными, вследствие чего более правильно происходит обобщение предметов в понимаемой речи, что создает предпосылки к умению понимать речь взрослого, не подкрепленную ситуацией.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПЕРИОДЕ

1 ГОД 6 МЕСЯЦЕВ - 2 ГОДА

В этом возрастном периоде отмечаются 2 этапа в развитии речи детей: 1-й этап — от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев; 2-й этап -от 1 года 8—9 месяцев до 2 лет.

В первом этапе второго периода от 1 года 6 месяцев до 1 года

9 месяцев наблюдается более интенсивное развитие следующих речевых реакций:

1. Понимание детьми речи взрослого, не подкрепленной ситуацией. Как показывают наблюдения за развитием речи детей, воспитывающихся в ДОУ, это умение формируется у 83,3%, а 48% овладевают этим умением уже в.1 год 6 месяцев.

Действительно, многие дети начинают в своей деятельности ориентироваться на слово взрослого, не подкрепленного ситуацией. Увеличивается возможность регулировать поведение ребенка словом, опираясь на его прошлый опыт, например, «пойдем гулять, шапочку надень, пальтишко» и т. д. Воспитатель может говорить с детьми о том, что предстоит делать, предполагая предшествующий опыт ребенка, который в свое время был тесно связан со словом («сейчас придем домой, снимем пальтишко, шапочку и будем кушать»).

Однако следует отметить, что наглядная ситуация для развития речи еще очень велика и имеет для ребенка первостепенное значение. Иногда ребенок действует вопреки слову. Так, например, по словам взрослого «поставь пирамиду на стол» он ставит ее не на стол, а на полку, туда, где стоят другие игрушки. Следовательно, в работе с детьми этого возраста уже можно и нужно пользоваться словом как средством регуляции поведения. Если дети до 1 года 6 месяцев могли понять смысл целых предложений, в основном сопровождаемых показом, т. е. в определенной наглядной ситуации, то в этом возрастном периоде дети уже понимают содержание небольшого рассказа без показа.

Что же можно рассказать таким малышам? Больше всего они любят рассказы о самих себе, о том, что с ними случилось, что недавно наблюдали на улице. Хорошо воспринимают рассказы эмоционального характера, например: «Машенька пошла гулять, побежала, упала, носик разбила, плачет. Не надо плакать, нужно ходить, не торопясь, а то опять упадешь». Детям нужно давать простенькие стихи, песенки, потешки, в которых внимание детей привлекает содержание и ритм стиха: «Киська, брысь, киська, брысь, на дорожку не садись». Дети с удовольствием слушают, а потом сами подговаривают.

2. В периоде 1 год 8 месяцев - 1 год 9 месяцев формируется умение обобщать предметы по наиболее существенным признакам в активной речи самого ребенка, т. е. когда он начинает обобщать предметы однородной группы не только по слову взрослого, но и правильно их называть. Довольно большое количество детей (38,4%) начинают обобщать предметы в активной речи в 1 год 9 месяцев. Наиболее ранний срок формирования этой способности - возраст 1 год 5 месяцев, более поздний - 2 года 2 месяца. Обобщение в активной речи является более сложным и формируется позже, как и сама активная речь ребенка. Мы часто встречаемся с фактом, когда ребенок уже правильно по слову обобщал предметы между собой, но называл их неверно, подыскивая по слову название тех предметов, которые внешне были похожи на изучаемые. Так, например, Таня (1 год 7 месяцев) называла слона «кабака», что означало «собака», хотя хорошо понимала название этого предмета. Научившись хорошо обобщать предметы и давать адекватную реакцию на вопрос «где?», дети допускали ряд ошибок в названии предметов.

Нами выявлены следующие ошибки:

а) называние предметов по каким-либо сходным признакам. Например, козочку, кошку называют «ав-ав собака», инерционногожука — «коляска», «машина»;

б) неустойчивость в назывании предметов. Так, например, слонадети называют то «слон», то «пить» (воспитатель показывает, какслон пьет воду), то «топ-топ» (детям показывалось, как слон ходит),сидящего слона — «мишка»;

в) иррадиированный характер называния предметов, охватывающий предметы внешне сходные (свинку называют именем собаки,кошки, коровки).

Все эти явления говорят о том, что у детей продолжается процесс первичного формирования представлений об окружающих предметах, который связан с совершенствованием артикуляционного аппарата ребенка, что представляет для него определенные трудности.

В процессе проведения экспериментальных занятий наметились приемы, помогающие ликвидировать указанные ошибки. Так, например, если дети называли предметы неправильно, мы показывали тот предмет, именем которого дети называли изучаемые предметы. Одновременное зрительное восприятие двух предметов подчеркивало их различие, ребенок чувствовал произведенную им ошибку, исправлял ее, давая при этом правильную реакцию. Так, например, если ребенок называл жука «машина», тут же показывалась машина. Один ребенок при виде игрушки ежика назвал его «рыбка», видимо, предмет своей формой напомнил ему рыбку. Несмотря на то, что взрослый неоднократно называл предмет, ребенок по этому слову отыскивал его, а называл все-таки по-прежнему «рыбка». Лишь после того, как ему одновременно вместе с ежиком была показана рыбка, он перестал неправильно называть изучаемый предмет.

Иррадиированная реакция исчезает и в том случае, если детям после ошибочного называния предметов предлагалось назвать предметы, хорошо знакомые. Например, ребенку показывают изображение вновь изучаемого предмета - жука — и спрашивают: «Кто это?» - ребенок отвечает: «Жук». После этого показывается незнакомый предмет - лягушка, на вопрос: «Кто это?» - ребенок вновь отвечает: «Жук»; затем показывается изображение еще одного предмета — черепахи. «А это кто?» — ребенок вновь отвечает: «Жук», т. е. его ответы носят стереотипный характер. Лишь показ изображения

хорошо знакомого предмета - петушка - меняет характер ответов ребенка, а именно: знакомые предметы называет адекватно, незнакомые - не называет вообще.

При дальнейшем обогащении опыта ребенка и специальных условиях формирования этого процесса ко второму году ошибок при назывании предметов допускается меньше. Удельный вес различных речевых реакций в периоде от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев заметно изменяется. По нашим данным, облегченными словами пользуются лишь 12,1% детей; 41,2% употребляют слова, произнесенные правильно; 17% широко используют слова-фразы, а у 24% имеются фразы, состоящие из 2 слов.

Речевое общение детей этого возраста в 33% случаев носит ответный характер, т. е. дети в состоянии поддержать разговор взрослого; в 66,2% случаев - инициативный характер, причем уже в большинстве случаев характер обращенной речи.

Второй этап в развитии речи второго периода от 1 года 8-9 месяцев до 2 лет характеризуется формированием следующих речевых реакций:

Словарь активных слов у 81,8% детей, воспитывающихся в условиях ДОУ, доходит до 300 слов.
Почти все дети перестают пользоваться облегченными словами.
Усложняется грамматика, а именно: появляются трехсложные предложения. Дети этого возраста употребляют новые части речи -прилагательные, местоимения, появляется согласование слов в предложении. Так, обращаясь к воспитателю, Света (1 год 9 месяцев) говорит: «Тетя Ася, почитай», - протягивая при этом книгу. Глеб (2 года), предлагая свою игрушку плачущему ребенку, говорит: «Бери, Коля, машинку, бери». Ира (1 год 11 месяцев), рассматривая игрушку, восклицает: «Вон, башня какая красивая!» Разговаривая со взрослыми, сопровождая свою игру речью, обращаясь иногда друг к другу, дети чаще пользуются двухсловными предложениями, однако имеются уже в обиходе и трехсловные предложения, а в единичных случаях — четырехсловные.

В периоде от 1 года 9 месяцев до 2 лет дети пользуются в основном словом, произнесенным правильно (39,2%), а 46,2% используют в своей речи предложения из двух-трех слов.

4. Во время игры дети сопровождают свои действия словами.Играя со строительным материалом, Таня (1 год 11 месяцев) говорит: «Кубики ставлю, ой, упал!», она же, пересаживаясь на более

удобное для игры место, говорит: «На другой стул сяду». Укладывая свою куклу спать, Алена (1 год 8 месяцев) подговаривает: «Снегурочку бай-бай положит».

5. Речь становится постепенно средством общения со взрослым. У детей этого возраста наблюдается несколько больше инициативных обращений, нежели ответных, причем так же, как и в предыдущем периоде, обращенная речь является преобладающей.

Дети этого возраста пользуются речью уже в самых различных ситуациях: при общении со взрослыми, во время игры, при рассматривании окружающего и даже уже при общении с другими детьми. На протяжении второго полугодия пользование речью в этих ситуациях представляется следующим образом.

В последней четверти второго года увеличивается удельный вес общения детей с окружающими посредством речи, т. е. речь детей становится все больше средством общения со взрослыми и даже с детьми, что, естественно, является более сложным (см. таблицу).

Ситуации возникновения речевых реакций

Момент сильной заинтересованности

При общении со взрослым

При общении с другим ребенком

Проявление познавательных потребностей в различных

ситуациях (задает вопросы)

Поводы обращений к взрослому довольно разнообразны — это и просьба в чем-то помочь, и жалобы, и выражение своих желаний, просьба вместе поиграть. Например, Сережа (1 год 11 месяцев), обращаясь к воспитателю, говорит: «Тетя, не достану кубики»; видя, как радуется в группе девочка, отмечает: «Аленка смеется». Вспомнив о маме, Света (1 год 9 месяцев), обращаясь к воспитателю, говорит: «На работе мама». Тимур (1 год 7 месяцев), увидев разбитую чашку и показывая на нее и сломанную машину, обобщает: «Эта тоже». Глеб (2 года), играя с воспитателем, несет ему сумочку с кубиками и сообщает: «Магазин ходил».

6. Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый детям сюжет, изображенный на картинке, но и умеют при этом ответить на некоторые вопросы взрослого.

При первичном знакомстве с картинкой хорошо дать возможность детям сначала разглядеть ее, поддержать их высказывания, а затем взрослому рассказать о том, что изображено на картинке. Своими вопросами воспитатель выявляет, как дети поняли события, изображенные на картине.

7. Большое значение имеет появление у детей этого возраста первых вопросов типа: «А это?» или «Что это?», отражающих яркую ориентировочную реакцию на все окружающее, особенно новое развитие мышления. Однако следует отметить, что эти вопросы возникают у детей, воспитывающихся в ДОУ, довольно поздно -в 1 год 9 месяцев — 1 год 10 месяцев. Вероятно, это связано с недостаточным получением детьми информации, а также и малой активностью взрослых, побуждающих детей к возникновению вопросов.

Одной из важнейших задач развития активной речи является умение пользоваться словом, фразой. Нужно хорошо помнить, что дети будут пользоваться речью, если в этом у них есть потребность, есть желание что-то сказать. Они общаются с теми взрослыми, которые им близки, с которыми имеется частый эмоциональный контакт. Развитие активной речи довольно часто задерживается как в семье, так и в детских учреждениях. Возникает это в результате того, что у детей не вызывается потребность говорить. Так, например, в семье, где воспитывается один ребенок, взрослые больше говорят сами, не требуя от него ответных речевых реакций; он и не затрудняет себя что-то сказать, попросить словом; незначительный его жест быстро понимается окружающими, и ребенок получает желаемое.

А что бывает в детских учреждениях? Проведенные нами специальные наблюдения за воспитателями показали, что они много общаются с детьми, говорят с ними, но ни одно предложение воспитателя не было направлено на то, чтобы вызвать активную речь ребенка: «Сережа, построй дом», «Валя, положи куклу спать» и т. д. Все поручения были направлены на понимание речи, и дети выполняли их молча. Поэтому совершенно необходимо в работе с детьми поддерживать в них любое обращение, переводя его постепенно в речевое, оформляя его словом. Различными методами на занятиях, в игре следует вызывать активную речь. Особенно действен прием неожиданного появления предмета или его изображения, который непроизвольно вызывает у ребенка слово, эмоциональные возгласы. В дальнейшем следует давать для произнесения образцы фраз.

Если ребенок, еще не умеющий говорить, протягивает руку, показывая, что он что-то хочет, нужно за него оформить словом просьбу: «Тебе матрешку дать?» - и предложить простой образец: «Скажи - дай», «дай матрешку». К концу второго года можно ребенку и без образца фразы предложить сказать что-то. Если же ребенок все-таки молча, жестом выражает свою просьбу, можно сделать вид, что вы его не понимаете. Например, ребенок подошел к воспитателю, протягивает ногу и всем видом показывает, что ему нужно ботинок завязать. Не следует сразу выполнять его просьбу, а сказать: «Тебе что нужно, ты скажи, а то я тебя не понимаю». И только при затруднении можно дать для подражания образец фразы, т. е. побудить ребенка выразить хотя бы очень примитивно его просьбу. Наряду с частным речевым общением с детьми в самостоятельной деятельности необходимы и специальные занятия по развитию речи: специальные показы с называнием предметов типа «Чудесного мешочка», наблюдение окружающего в сопровождении речи взрослого, показ картинок с изображением знакомых предметов, действий, несложных сюжетов, рассказывание без показа и др.

Итак, речь детей становится постепенно коммуникативным средством общения с окружающими; они используют речь в различных ситуациях, употребляя разные части речи, предложения, носящие повествовательный, вопросительный характер. Усиливается регулирующая функция речи. Вопросы детей и речь в игре отражают развитие их мышления.

ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Задача взрослых, воспитывающих ребенка, заключается в том, чтобы, опираясь на возможности ребенка, развивать его при активном участии самого ребенка. Необходима ранняя и своевременная диагностика, определяющая уровень развития малыша. При этом определяется актуальная зона его развития. Для детей раннего возраста разработаны показатели и методы диагностики психического развития ребенка.

На первом году жизни авторами ее являются Н.М. Щелованов, Э.Л. Фрухт, на втором-третьем году — Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина.

Диагностика предполагает эмоционально-деловое общение взрослого с ребенком, проходящее в непринужденной ситуации. При этом важнейшим является не только альтернативное решение предложенной задачи. Предусматриваются такие моменты, как направленность детского мышления, проявление его личности (отношение к предложенной деятельности, умение принять задачу, найти способы решения, желание сотрудничать со взрослым, отношение к результатам своей деятельности).

Диагностика психического развития дает возможность определить такую сложность задания, которая вызывает интерес ребенка в связи с элементами новизны, а от сотрудничества со взрослым получить радость познавательного общения. Такое эмоционально-деловое общение взрослого с ребенком определяет и зону «ближайшего развития». Л.С. Выготский использовал это понятие, имея в виду психические процессы вообще, «область не созревших, но созревающих процессов», что можно отнести и к развитию личности в целом.

Мы представляем показатели развития детей второго и третьего года жизни, методы диагностики, развивающие игры и занятия с детьми.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎